Портфолио
ПОРТФОЛИО УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ ХУСАИНОВА Р.Р. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
«Формирование исторического мышления и навыков и умений выявления причинно-следственных связей на уроках истории». Часть материала опубликовано в 2003 г. Сетевым Объединением Методистов на сайте Московского Центра Интернет-образования (Федерации Интернет-образования) (www.com.fio.ru), журнале «Преподавание истории в школе» №7, 2003 г. (стр. 40–50), сборнике «Современные модели обучения в общеобразовательных учреждениях» / Под ред. д.п.н., проф. Л.П.Ильенко. – М.: АРКТИ, 2009, сборнике «Инновационные технологии в процессе модернизации управления методической работой в школе» / Под ред. д.п.н., проф. Л.П.Ильенко. – М.: АРКТИ, 2012.
Среди множества изменений в современном обществе наблюдаются две, на первый взгляд взаимоисключающие тенденции: всё усиливающееся в обществе мнение о необходимости, ради сохранения здоровья детей, снижения нагрузок в средней школе, и всё увеличивающиеся требования к абитуриентам при поступлении в высшие учебные заведения. Кроме того, углубляющаяся трансформация российского общества в "общество потребления" с первостепенными интересами лишь в области материальных перспектив будущих профессий, ведёт к увеличению интереса в изучении точных наук за счёт ограничения гуманитарных. В то же самое время правительство ставит перед системой образования задачу усиления гражданского и патриотического воспитания молодого поколения, т.е. как раз тех норм, за которые, прежде всего, отвечают гуманитарные науки. В подобных условиях школа вынуждена либо идти по западному пути (упрощение и чёткая практическая направленность образования), либо искать иные подходы для предоставления учащимся глубоких фундаментальных знаний. "История", как один из фактологически насыщенных предметов, отвечающих за нравственное воспитание нового поколения, так же столкнулась с этими проблемами. В рамках отведённой для её изучения часовой сетки подчас невозможно дать учащимся знания в объёме, достаточном для поступления и продолжения обучения по данному профилю в высшем учебном заведении. Поэтому задачей учителя истории является не столько предоставление учащимся для усвоения знаний по предмету, сколько привитие интереса и обучение умениям и навыкам, с помощью которых они в состоянии будут самостоятельно компенсировать недостатки знаний и углубить их в тех отраслях, которые необходимы для продолжения обучения, трудовой деятельности или расширения кругозора. Т.е. учитель должен не только учить, но и создавать условия, при которых учащийся сможет и захочет учиться. Современные технические средства получения знаний (специализированные компьютерные программы по предметам, Интернет и т.п.) дают широкий простор для самостоятельного, более углублённого обучения. Но без соответствующих навыков работы и интереса эти возможности не реализовываются. Таким образом, в своей профессиональной деятельности, среди прочего, учитель должен достичь две цели: развитие познавательного интереса у учащихся, и предоставление инструментов, необходимых для этой познавательной деятельности. * * * Познавательный процесс, как один из основополагающих элементов процесса обучения, вызывает у детей эмоциональный подъём, удивление, чувство ожидания и т.п., что переходит в творческую деятельность. Всё новое рождает в человеке любопытство, переходящее в любознательность. С появлением любознательности ребёнок стремится к получению новых знаний, что ознаменовывает возникновение начального этапа деятельности. Но подчас именно на этом кратковременном этапе и заканчивается развитие познавательной деятельности. Свою разрушающую роль здесь играют и однообразные, и монотонные стандартные методы обучения, и поток информации по ТВ и пр. СМИ, которые дают нестойкие знания, частично заменяющие знания, полученные на уроке, и общая атмосфера в обществе, развивающая в детях равнодушие. Действительно, одной из причин снижения эффективности образовательного процесса является однообразие в учебной деятельности учащихся, активизирующей лишь внимание и память. Подобная рутина отбивает интерес к изучению предмета и ограничивает самого учителя в приёмах, направленных на личностное развитие детей. И целью учителя становится применение таких методик, которые не только вводят нестандартные формы, разнообразящие обучения, но и усиливают мотивацию в поведении участников образовательного процесса, активизируют их творческие наклонности и мышление. Одним из элементов в достижении этих целей является проблемное обучение с использованием исследовательских методов. Индивидуальная или групповая работа над поставленной учителем проблемой с обязательной защитой её решения перед классом позволяют целенаправленно воздействовать на различные группы качеств личности. Учащиеся получают возможность объективно оценить свои знания, и в ходе подготовки использовать индивидуальный и коллективный опыт работы над поставленной задачей. Защита и оппонирование своих работ определяют мотивацию поведения, активизируют воображение, темперамент, эмоции и др. психофизиологические качества. Неожиданные ходы оппонентов дают широкий простор для изменений в ходе урока условий и локальных задач, что активизирует внимание, способность управлять вниманием и ориентироваться и действовать в новых условиях. Подобные занятия позволяют развивать механизмы основных мыслительных операций, способность и скорость изменения способов интеллектуальной деятельности. Через развитие ораторского искусства и дикции активизируются творческие наклонности. Творческость в данном случае рассматривается как личностная характеристика, как реализация человеком собственной индивидуальности. А процесс межличностного общения как раз и позволяет проявить индивидуальность Подобные формы работы в ходе обычных комбинированных уроков, уроков-семинарах, уроках-диспутах и т.п. не требуют особой организации рабочего пространства или технического оснащения, что делает их наиболее применяемыми в средней школе. * * * Существенно снизить нагрузку учащихся, облегчить усвоение и закрепление материала, помочь объективно оценивать поток информации позволяют навыки самостоятельного анализа, для чего необходимо сформировать ЗУН выявления причинно-следственных связей и взаимосвязей исторических процессов. Их выявление помогает формировать такое качество знаний, как системность, вырабатывает способность оценивать отдельные факты, явления, ситуации с позиции оценки их места в системе взаимосвязанных событий, выявлять их существенные, системообразующие характеристики. Всё это выступает как необходимое условие формирования исторического мышления. В дальнейшем это может послужить основой для всесторонней объективной оценки современных событий и ситуаций в реальном масштабе времени, их анализа с целью формирования способностей к прогнозам для осуществления своих собственных жизненных планов. Приобретенные навыки логического мышления будут реализованы учащимися и в других сферах жизнедеятельности. * * * Наиболее результативным для развития логического мышления, необходимого для выявления взаимосвязей процессов и явлений, может послужить построение логических цепочек, схем, диаграмм, таблиц и т.п. Наглядность в данной работе способствует так же формированию навыков правильного построения ответа, повышает усвоение учебного материала на уроке и снижает объём домашнего задания. Одним из условий лучшего понимания и усвоения выступает доступность предлагаемого учащимся дидактического материала, призванного раскрывать основополагающие аспекты изучаемого исторического процесса или явления. Углубление знаний, выявление незатронутых альтернативных путей развития общественных процессов и явлений, усложнение терминологии и т.п. происходит уже после закрепления основ исторического мышления, при дальнейшем изучении предмета. Именно поэтому весь дидактический материал, приведённый ниже, адаптирован (упрощён) в соответствии с возрастными потребностями и возможностями учащихся данного возраста. Он не претендует на завершенность и не исключает дальнейшей доработки, детализации и развития каждым конкретным учителем. Кроме того, тематически материал основан на гимназической программе, которая может иметь отличия от средней общеобразовательной школы, но это не мешает его использовать с некоторыми коррективами на иные возрастные группы. Для более высокого результата формирования навыков выявления причинно-следственных связей исторических процессов и явлений на выходе учащихся из средней школы необходима планомерность работы учителя на протяжении с 5-го по 11-ый классы, с постепенным усилением в ней роли участия самих учащихся. Первое знакомство с закономерностями происходит ещё в начальной школе на уроках природоведения. Дети постигают причины смены дня и ночи, снега или дождя. С историческими закономерностями они сталкиваются в 5-ом классе при изучении Древнего мира. И задачей учителя на этом начальном этапе является акцентирование детского внимания на причинно-следственных связях в исторических явлениях. Необычная форма и видимый результат своего труда разжигает интерес, что способствует развитию познавательной деятельности. Практические задания для 5-го класса: Форма: элементы в ходе плановых уроков. Цели:
Данные практические задания, используя наглядность и игровые элементы, позволяют учащимся закрепить знания по быту и хозяйственной деятельности первобытнообщинного общества, развитию человеческого коллектива, научиться из имеющихся фактов делать выводы, и заменить автоматическое запоминание пониманием материала. На основе изучения тем по возникновению новых занятий, искусства и религии у древних людей (раздел «Древнейшие люди») можно составить логические цепочки, отражающие связь между различными явлениями. Одной из первых учащиеся осознают взаимосвязь между древнейшими занятиями первобытных людей и возникновением земледелия и скотоводства, которую можно показать в виде простейших схем (рис. 1, 2).
Впоследствии, при изучении возникновении ткачества, вторую цепочку можно продолжить (рис. 3).
Помимо взаимосвязи различных явлений, у учащихся формируется осознание необходимости для них определённых условий. Например, только с техническим прогрессом, в результате которого появляются новые более совершенные орудия труда, и формируются новые условия жизни, её распорядок и т.п., возможно создание запасов пищи. Лишь при его наличии древний человек мог оставить на земле оброненное зерно, или сохранить жизнь пойманному во время охоты детёнышу, что привело к возникновению земледелия и скотоводства (рис. 4).
Запасы пищи обусловливают также появление «свободного» времени, используемого для создания новых технологий и инструментов труда, для выражения творчества и появления искусства, для вербального оформления системы мировоззрения (рис. 5).
Развивая мыслительную деятельность учащихся, и расширяя объекты анализа, достигается осознание учащимися необходимости для происходящих процессов определённых природных и иных (географическое положение, климат, полезные ископаемые и т.п.) условий. На примерах изучения стран Востока вскрывается взаимосвязь занятий населения с условиями их обитания. Учащиеся усваивают, что для развития того или иного рода деятельности необходимы соответствующие природные условия (рис. 6). Исходя из возрастных особенностей, легче всего усвоение происходит за счёт осуществления косвенного разделительного доказательства (т.е. методом исключения). В качестве примера можно предложить простейшие проблемы: возможно ли земледелие в пустынях, или будет ли развиваться скотоводство в лесах? Идя от обратного, т.е. исключая невозможные занятия из заданных условий обитания, школьники учатся определять оптимальные условия для развития различных занятий, усваивают их виды (охота, собирательство, земледелие, скотоводство, различные виды ремесла, мореплавание, морская торговля и т.п.).
Закрепление этих навыков происходит во время практического определения занятий античных государств. Для этого используются сравнения по аналогии (т.е. из сходства объектов в некоторых признаках, делаются предположения об их сходстве в других признаках), как, например, в Древнем Египте и Древнем Двуречье, и полное комплексное сравнение (т.е. одновременно устанавливаются сходство и различие объектов по нескольким аспектам), как, например, в Древнем Египте и Финикии:
и т.п. В дальнейшем, при изучении темы »Ассирийская держава«, перед учащимися может быть поставлена проблема выявления взаимосвязи природных условий и развитием армии. Дети прослеживают параллели:
Развитие у учащихся навыков выявления причинно-следственных связей формирует механизмы логического мышления, обучает грамотному построению ответа, особенно связанному со знакомством и краткой характеристикой каждой новой страны. Ответ строится по схеме (рис. 7).
На примерах государств Востока можно также показать зависимость между основными занятиями людей и религией. Учащиеся осознают, что наибольшее значение для людей того времени имели те силы природы, которые влияли на их благополучие. Поэтому главными богами человек ставил богов-покровителей основного занятия: земледельцы – солнце, дождь, плодородие; мореплаватели – солнце, море, ветра и т.п. (рис. 8).
Более сложным для 5-классников оказывается первое знакомство с процессом формирования государства (рис. 9).
Но учащиеся в состоянии составить эту логическую цепочку самостоятельно из предложенных учителем понятий. В ходе этого составления на уроке или защиты работы, выполненной в качестве домашнего задания, дети раскрывают используемые понятия, показывая понимание материала и позволяя учителю тут же подкорректировать выявленные недочёты. К концу учебного года учащиеся уже обладают достаточными навыками для перехода к самостоятельному анализу явлений и многоплановым выводам, вытекающим из одного тезиса. Роль учителя на данном этапе сводится лишь к определению сфер (направлений) для выводов и их корректировке в плане стилистики. В качестве объекта анализа могут быть использованы последствия для государства уменьшения числа свободных землевладельцев в Древнем Риме и замена их рабами (тема: Земельный закон братьев Гракхов) (рис. 10).
Пятый класс, являясь самой благодатной почвой для обучения, при правильной постановке работы учителем: правильном пояснении понятий на ассоциациях, доступных данному возрасту; стимулирующей системе поощрений, охватывающей каждого учащегося; дифференцированном подходе в выборе работающих у доски и оценке выполнения работы и т.п., даёт возможность заложить интерес к познавательной деятельности, творческому проблемному обучению и решению исторических задач. Таким образом, на базе 5-го класса формируются основы исторического мышления и осознанного анализа материала, которые развиваются по мере развития ребёнка и усложнения материала в последующих классах. * * * Начало изучения в 6-ом классе Истории Средних веков связано с процессом формирования средневековых раннефеодальных государств: Франкское государство, Арабский халифат, Киевская Русь и т.п., что позволяет на конкретных примерах показать закономерности в развитии и выявить общие стадии развития раннефеодального государства, воплощённые в простой и доступной для данного возраста диаграмме (рис. 11).
Учащиеся уже знают, что процесс образования государства очень длителен и связан с процессом разложения родовых отношений (можно вспомнить логическую цепочку 5-го класса (рис. 9)<. Упрощённо, для уровня 6-классников, цикл развития раннефеодального государства можно представить в виде 3-х этапов: подъём, расцвет («золотой век») и упадок. Подъём, связанный с процессом формирования государства, для учащихся этого возраста олицетворяется в 3-х явлениях: объединение племён (самый мощный стимул к объединению – общий внешний враг), принятие единой веры и единых законов (усиление власти центра). После расцвета, периода наивысшего могущества, следует упадок, начало которого связано с междоусобицами, а конец – с феодальной раздробленностью. Дальнейшее развитие государства имеет альтернативы: либо новое объединение (т.е. новый подъём и начало нового цикла), либо слабое в период упадка государства может быть уничтожено более сильными завоевателями. Закрепление данного материала и навыков построения диаграмм возможно в ходе проведения практических занятий на основе 2-х раннефеодальных государств: франкского и древнерусского. Практические задания для 6-го класса: Форма: 1 уч. час – франкское государство;
Цели:
Составление диаграмм развития раннефеодальных государств предваряется объяснениями учителя (возможно начало диаграммы на доске с целью лучшего уяснения учащимися структуры и вида диаграммы) и постановкой задачи для домашнего выполнения. Учащиеся по аналогии с диаграммой «Стадии развития раннефеодального государства» (рис. 11) составляют диаграммы развития конкретных государств, на которых должны быть отражены: подъёмы и спады; даты и события, олицетворяющие отмечаемые процессы; правители. Чёткое определение хронологического масштаба по оси x, разбитой по одному веку, позволяет учащимся наглядно увидеть не только общие и различные черты в развитии государств, количество циклов, но и их продолжительность. Во время защиты своих работ учитель должен добиться от учащихся осмысленных и правильно построенных пояснений диаграмм вне зависимости от того, насколько правильно они выполнены. Во время этих объяснений учащиеся, чаще всего, сами выявляют грубые ошибки в своих работах и исправляют их. Кроме того, всегда могут найтись учащиеся с настолько нестандартным мышление, что его работы могут значительно отличаться от обычных, и это не должно представляться как неправильное выполнение задания. Чаще всего в доказательной базе учащиеся опираются на установленные учителем клише (рис. 12): начальной стадией развития государства является процесс его формирования, связанный с длительным процессом разложения родовых отношений и завершающийся объединением, принятием единой веры и единых законов. Самым мощным стимулом для объединения является общий враг. Для франков таким врагом были римляне. Встав во главе франкских племён, герцог Хлодвиг разбил в 486 г. римского наместника Галлии, где сформировалось Франкское государство. Для укрепления своей власти Хлодвиг подчинил или избавился от прочих вождей и упразднил тинг, а в 495 г. принял единую веру – западное христианство. В начале VI в. был разработан единый свод законов «Салическая правда». После непродолжительного расцвета Франкского государства начинается упадок. Начало его ознаменовано смертью Хлодвига и началом междоусобиц между его сыновьями. В итоге государство раскололось на 4 наместничества. Новый процесс объединения возглавил майордом Австразии Пипин Геристральский, объединивший под своей властью в 687 г. все 4 наместничества. Объединению способствовал общий враг в лице наступающих арабов, продвижение которых в 732 г. в битве при Пуатье остановил Карл Мартелл. В 751 г. Пипин Короткий короновался королевской короной, что сделало власть наследственной и превратило Франкское государство в королевство. Второй расцвет наступил при Карле Великом, который в своей завоевательной политике использовал религиозный фактор. В частности, подчинение саксов происходило во многом за счёт распространения среди них христианства. В 800 г. Карл Великий короновался императорской короной. Новый упадок начинается в 814 г. после смерти Карла Великого и завершается раздробленностью в 843 г., когда в результате Верденского договора Франкская империя была разделена на 3 части (впоследствии Франция, Германия и Италия). В итоге Франкское государство в своём развитии пережило 2 цикла.
Подобная работа рассчитана и по прохождению тем от образования Киевской Руси до монголо-татарского ига. Действуя по аналогии и выполняя неполное комплексное сравнение (т.е. устанавливая либо только сходство, либо только различие по нескольким аспектам), составление и защита диаграммы уже не составляет у учащихся особых проблем (рис. 13).
Единым врагом, как стимулом к объединению восточнославянских племён, здесь выступают степные кочевники. Завершающий этап процесса формирования государства начинается с князя Олега, в 882 г. объединившего под своей властью два крупнейших центра – Киев и Новгород. В 988 г. Владимир I Красное Солнышко в качестве единой религии избрал восточное христианство. К 1016 г. относится оформление единого древнеславянского свода законов «Русская правда», чьё создание связывают с именем князя Ярослава Мудрого, при котором завершился процесс формирования государства и наступил этап расцвета. Начало упадка связывается со смертью Владимира II Мономаха и междоусобицей «олеговичей» и «мономашичей». К 1125 г. древнерусское государство вступило в полосу феодальной раздробленности. Ослабление государства пришлось на время завоеваний Орды, переживающей свой расцвет, что привело к подчинению Руси и уничтожению независимого древнерусского государства. Таким образом, древнерусское государство в своём развитии пережило всего один цикл. Подобная работа даёт учащимся возможность не только использовать свои мыслительные способности и образное мышление, но и наглядно увидеть результат своего труда, что является для данного возраста важным стимулирующим фактором. Одновременно происходит закрепление основных дат, имён, событий, находящихся в смысловой и содержательной взаимосвязи с причинами и следствиями исторических событий. Таким образом, процесс запоминания опирается на процесс осознания и понимания сути исторических событий. Данные диаграммы позволяют учащимся в последующем прогнозировать развитие государств, по понятиям «государства на подъёме», «государства в расцвете», «государство в упадке» образно представлять состояние государства и проблемы, возникающие на каждом конкретном этапе. Кроме того, творческая и нестандартная работа поддерживает интерес к истории, который после перехода от яркой Истории Древнего мира к более сложной Истории Средних веков может несколько упасть. * * * В ходе дальнейшего изучения отечественной истории, полученные навыки образного представления и исторического мышления могут быть применены для составления сравнительных диаграмм с целью сравнительного анализа развития разных государств. Подобная работа может быть применена, например, для наглядного отображения взаимодействия русского государства с Ордой (рис. 14).
Составив подобную диаграмму, учащиеся наглядно увидят, на каких уровнях развития находились эти государства на разных стадиях взаимоотношений. В 30-40-е гг. XIII в., в период монгольских завоевательных походов в Восточной Европе, Русь находилась на стадии феодальной раздробленности, Орда же, благодаря более позднему началу процесса формирования государства, переживала пассионарный взлёт. Поэтому противостояние в этот период закончилось в пользу Орды. Подчинив Русь, Орда стала и её союзником в борьбе с другими завоевателями, и общим врагом, стимулирующим новый объединительный процесс, начавшийся в XIV в. К середине XIV в. в соотношении сил стали заметны глобальные изменения. Москва, после некоторого ослабления при Иоанне II Красном (Кротком), правившем с 1357 по 1359 гг., стараниями митрополита Алексия вновь начала усиливать свои позиции. В Орде же, после убийства хана Джанибека собственным сыном Бердибеком в 1357 г., и убийством самого Бердибека в 1359 г. началась сильнейшая междоусобица, получившая в истории название «Великая замятня». Для находившейся на подъёме Руси упадок Орды создавал благоприятные условия для завоевания независимости, чем и воспользовался Дмитрий Донской в 1380 г. Однако, несмотря на успех в битве с Мамаем, Московское государство ещё не настолько окрепло, а Орда не настолько ослабла, чтобы быстро решить эту проблему и поход Тохтамыша 1382 г. восстановил статус-кво (но со значительными послаблениями со стороны Орды). В ближайшие 100 лет наметившаяся динамика продолжалась, что привело к завершению объединительного процесса на Руси и феодальной раздробленности в Орде. Отсюда и результат столкновения 1480 г., приведшего к освобождению от монголо-татарского ига. Подобные сравнительные диаграммы, составленные детьми, помогают им в выявлении и осознании причин исторических событий, связанных с взаимовлияющими друг на друга государствами, и позволяют заложить основы умений прогнозировать результаты столкновений различных сил на определённых стадиях развития. Аналогичные задания делают возможным развитие навыков восприятия явлений во взаимосвязи с другими явлениями, с определением первичного и вторичного. Например, при составлении схемы, отражающей расстановку сил светской и духовной властей на Руси. Уже в ходе изучения материала по истории Руси с X по начало XVI вв. учащиеся осознают, что положение Русской Православной Церкви на начальном этапе становления во многом зависело от отношения к ней и потребностей в ней со стороны светской власти. Получив задание отразить основные этапы в положении этих двух вертикалей власти, школьники могут составить свои оригинальные схемы. В качестве варианта можно предложить им продолжить начатую на уроке схему, представленную на рис. 15, где знаком показано преимущественное положение. В период становления в X в. христианство имело настолько слабое распространение на Руси, что Церковь могла существовать только благодаря поддержке княжеской власти, силой распространявшей новую веру среди славян. Отсюда и зависимое положение Церкви от Государства. Но в конце XI – начале XII вв. ситуация изменяется. Христианство уже прочно оседает в верхних сословиях и укрепляется среди населения центральных районов. Благодаря щедрым дарам княжеско-боярской верхушки и собственным источникам доходов, Церковь перестаёт так сильно зависеть от поддержки князя. В противоположность этому из-за междоусобиц княжеская власть слабеет, и в этой борьбе конкуренты сами пытаются заручиться поддержкой духовной власти. В 30-е гг. XII в. эта тенденция развивается. В период феодальной раздробленности, когда власть даже Великого Киевского князя распространялась только на Киевское княжество, Церковь оставалась единственной общерусской организацией, имевшей собственность и влияние во всех русских княжествах, что и давало ей преимущество. После 1242 г., в период наступления монголо-татарского ига, Церковь опять оказалась в привилегированном положении. Она не платила дани, в ней не происходило борьбы за ярлык, и благодаря благосклонному отношению к вере в Орде Церковь сохранила могущество. Начавшийся в начале XIV в. новый объединительный процесс на Руси сопровождался борьбой нескольких центров (особенно Твери и Москвы) за верховенство, в ходе которой князья стали остро нуждаться в поддержке Православной Церкви. Упадок Церкви наметился в 1355 г., когда волею Патриарха Константинопольского, она была расколота на две митрополии. Стремясь к скорейшему объединению Руси, которая могла оказать помощь центру православия в борьбе с турками-мусульманами, Византия сделала ставку на пассионарно развивающуюся Литву. В борьбе с Литовской митрополией Русский митрополит опирался на Московского князя. Между тем Москва планомерно расширялась, подчиняя новые земли. Однако этот период характеризуется тем, что между двумя силами не только возникло равновесия, но и усилиями митрополита Алексия, бывшего, фактически, главой правительства Московского государства, оба института (Государство и Церковь) стали действовать в одном направлении – укрепление государства с целью освобождения от власти Орды. Ради этих государственных потребностей митрополит шёл даже на нарушение религиозных канонов и принципов.
В конце XV – XVI вв. завершился процесс объединения русских земель в единое российское государство. Государственная власть больше не нуждалась в поддержке Церкви и, стремясь к самодержавной власти, начала наступление на позиции духовного института. Кроме того, в период правления Иоанна III Великого, Русскую Православную Церковь начинает сотрясать борьба с ересями (ересь стригольников, жидовствующая ересь), и противоборство «иосифлян» и «нестяжателей». В итоге начинается процесс подчинения Церкви Государству. Таким образом, учащиеся делают вывод, что во взаимоотношении этих двух властных институтов чётко прослеживается взаимосвязь: слабое государство нуждается в поддержке духовной власти, что создаёт условия для её возвышения; сильное же государство стремится к подчинению Церкви своим государственным интересам. Полученные навыки анализа взаимодействия различных сил в зависимости от тех или иных потребностей они могут в дальнейшем перенести и на современность, что позволит им иметь свои суждения о происходящих процессах, и поможет сформировать гражданскую позицию. * * * Переход средней школы на концентрическую систему изучения истории поставил учителя перед задачей адаптации сложного политологического материала для восприятия учащимися среднего звена. Однако, при сформированном интересе к предмету, за счёт продуманной стимулирующей мотивации и наглядной подаче материала, в среднем звене можно добиться больших результатов усвоения, чем в старшем. Мотивационной установкой можно использовать психофизическую склонность данного возраста к опережающему обучению, самоутверждение через осознание собственной способности к работе, предназначенной для старшеклассников. Дидактический материал, подкреплённый на начальном этапе знакомства бытовыми и понятными примерами, при эмоциональной подаче учителем, активизирует различные стороны восприятия (зрительную, слуховую, эмоциональную), и способствуют пониманию и развитию исторического мышления. Объяснение материала сопровождается построением простой и доступной наглядной схемы (рис. 16), изображающей расстановку сил на политической оси. В результате объяснения дети осознают существования двух основных сил: «Власти» – силы, находящейся у власти, и довольной существующим положением, и «Оппозиции» – сил, недовольных существующим положением и стремящимся к изменениям. Силы, не желающие никаких изменений, называют консерваторами. Консерваторы (от лат. concervo – сохраняю, охраняю) – противники каких-либо изменений. Т.е. власть стоит на консервативных позициях. Схематично консерваторов изображают справа. Оппозиция же, в зависимости от уровня недовольства и целей делится на 2 крыла: правое умеренное и левое радикальное. Умеренные – сторонники умеренных, небольших изменений. Радикалы (то лат. radix – корень) – сторонники коренных, глобальных изменений.
В качестве бытового примера можно попросить учащихся определить взгляды бабушек, мам и девочек на новые веяния в моде (например, на короткие юбки). Бабушки, по словам учащихся, в большинстве своём отрицательно относятся к мини-юбкам, вспоминая свою молодость, когда так оголять ноги было неприлично. Таким образом, бабушки в этом вопросе являются консерваторами. Мамы же против длинных старых юбок до пола, но не всегда одобряют и мини-юбки, считая, что они излишне привлекают внимание. Т.е. они придерживаются умеренных взглядов. Сами же девочки выступают не только за мини-юбки, но и за любую минимизацию одежды (топики, шорты и т.д.). Более серьёзное закрепление навыков определения политических позиций по целям и интересам различных сил происходит на анализе темы «Реформация в Германии» («Крестьянская война в Германии»). В ходе этой работы учащиеся по аналогии со схемой расстановки сил (рис. 16) создают схему лидеров основных сил, и схему расстановки различных социальных слоёв на крыльях оппозиции в период реформации в Германии. Работа над схемами предваряется постановкой задачи учителем: рассмотрев отношение различных лидеров и социальных слоёв к Католической церкви, определить их позиции и разместить на схеме расстановки сил. На первой схеме (рис. 17) учащиеся на консервативное крыло помещают главу Католической церкви Папу Римского, объясняя это его стремлением сохранить в Германии все религиозные обряды и обязанности в неизменности. Позиции лидеров оппозиции они определяют по характеру предлагаемых изменений в Германии. Мартин Лютер, призывавший создать национальную церковь на родном языке, ограничить её земельные владения и сократить церковные поборы, находился на умеренном крыле оппозиции. Взгляды Томаса Мюнцера отличались большей радикальностью. Помимо реформирования церкви, он призывал к возврату крестьянам всех захваченных феодалами и церковью земель, уничтожению крепостного права и феодальных повинностей.
На основании рис. 17 учащиеся могут составить схему, отражающую интересы и позиции в период Реформации различных социальных слоёв (рис. 18). Крупные феодалы, находящиеся у власти, не желают каких-либо изменений, т.е. стоят на ярких консервативных позициях. Интересы мелких рыцарей и буржуазии были достаточно умеренные. Не изменяя основ общества, рыцари лишь стремились за счёт церковных земель расширить свои земельные владения, а буржуазия, тяготившаяся дорогим содержанием католических храмов, желала более дешёвой церкви. Низшие же слои населения, крестьяне, ремесленники и пр. неимущий люд, стремятся к церковным, но и к социально-экономическим и политическим преобразованиям.
В результате этой работы учащиеся не только закрепляют приобретённые политологические знания и навыки их использования в процессе анализа исторических явлений и процессов, но и выявляют новую закономерность формирования интересов и выработки позиций в зависимости от принадлежности к тому или иному социальному слою. Дети осознают, что наиболее недовольными, как правило, являются самые низшие слои населения, поэтому они выступают за самые радикальные изменения, например, за полное имущественное равенство. Зажиточные люди же стремятся лишь к равенству в политических правах, т.е. их цели более умеренные. Исходя из этого они видят, что чем ниже положение, тем радикальнее (или левее) взгляды, а чем выше, тем правее (либо умеренные, либо консервативные). * * * Начиная с 7-го класса одной из основных тем является переходный процесс от феодального общества к буржуазному (капиталистическому). Этот переход в большинстве стран 1-го и 2-го эшелонов развития капитализма произошёл посредством буржуазных революций: Английская XVII в., Американская и Великая Французская XVIII в., европейские революции 1848-49 гг., Русские революции начала XX века. И для осмысленного изучения и анализа этих тем необходимо уже на ранней стадии, при первом знакомстве с буржуазной революцией (Английская буржуазная революция XVII века), помочь учащимся выявить общие закономерности в поведении социальных групп, целях и принципах различных политических режимов, психологии масс и т.п. Фактологическая насыщенность данного исторического явления предъявляет более повышенные требования к мышлению и вниманию учащихся, что усложняет усвоение материала и выполнения учебно-познавательной деятельности. Объём оперативной памяти не позволяет охватить во всей полноте с необходимой детализацией всю картину такого крупного социального взрыва, как революция. Даже в более старших, классах, при изучении последующих буржуазных революций, у учащихся сохраняется стремление к автоматическому запоминанию исторических фактов и процессов. Именно поэтому первое серьёзное знакомство учащихся с революционными процессами не должно быть излишне детализировано, а для упрощения восприятия и запоминания сложных социально-экономических и политических процессов необходимо добиться использования учащимися имеющихся навыков выявления причинно-следственных связей. Таким образом, учащиеся освобождаются от излишне трудоёмкого механического запоминания последовательности событий каждой революции в отдельности и, в случае недостаточной подготовки, получают возможность провести историческую реконструкцию вариантов развития событий с опорой на ассоциативную память общих закономерностей. Ещё на стадии изучения причин буржуазных революций учащиеся могут применить навыки составления логических цепочек, сформированные ещё в 5-ом классе. В качестве объекта анализа им предлагаются конкретные феодальные порядки: крепостное право, оброк, барщина, цеховое устройство, монополии. Задачей учащихся является составление логических цепочек, доказывающих, что эти порядки тормозят развитие мануфактур (т.е. капитализма). В связи с тем, что в данном возрасте учащиеся ещё не владеют сложными экономически понятиями, роль учителя остаётся такой же, как и в 5-ом классе: направление умозаключений детей в правильном направлении и корректировке в плане стилистики сделанных выводов. Одновременно происходит знакомство с новыми экономическими понятиями и их сущностью, необходимыми в дальнейшей работе. Первая логическая цепочка (рис. 19), вскрывающая негативную роль крепостного права для развития промышленности, не доставляет учащимся каких-либо проблем.
Анализ же «оброка» (рис. 20) и «барщины» (рис. 21) может потребовать большего вмешательства со стороны учителя. Оброк, как плата феодалу за право пользования его землёй, лишает крестьян прибыли, на которую они могли бы приобретать промышленные товары. Поэтому крестьянская деревня не является рынком сбыта для промышленности, а без рынков сбыта мануфактуры не имеют стимула к развитию (т.е. расширению и увеличению производства товаров).
Барщина, как бесплатная отработка крестьян своими орудиями труда на поле феодала, лишает дворян обязанности заботиться об орудиях труда. Дальнейшие следствия подобны предыдущей цепочке.
Анализ «цехового устройства» (рис. 22) можно провести совместно с учащимися. Ремесленные цеха регламентируют объём производства, качество и цену товаров, что ликвидирует конкуренцию (борьбу за сбыт). В отсутствие конкуренции у ремесленников нет стимулов к понижению цены, а это сохраняет низкую покупательную способность населения. В этих условиях у владельцев мануфактур опять же нет стимула к развитию.
Работая полностью самостоятельно над анализом «монополий» (рис. 23), учащиеся понимают, что у разных явлений могут быть одни и те же следствия. Таким образом отрабатываются навыки сравнения по аналогии (т.е. из сходства объектов в некоторых признаках умение делать предположения об их сходстве в других признаках).
Данная работа в ходе уроков или проверки домашнего задания предваряет работу над темой «Динамика развития буржуазных революций». Выявление динамики смены этапов развития революционных процессов позволяет создать для учащихся простую для восприятия и запоминания логическую схему (рис. 24), адаптированную под данную возрастную категорию, и задействующую наглядную память учащихся. Предложенная до перехода к изучению Английской буржуазной революции XVII в., она облегчает школьникам задачу восприятия последующего сложного материала и логически объясняет причины изучаемых явлений. Конечно, такое явление, как буржуазная революция, её причины, сущность и последствия, более многообразно и разнопланово. Системообразующими факторами, ведущими к революционному взрыву, являются и появление новых форм производства, и новых форм взаимоотношений и собственности, и новых задач использования собственности, и изменение роли буржуазных классов в обществе и т.п. Более того, революционная борьба народных масс – не единственный способ революционных преобразований. Что касается XIX и XX века, то они породили новые условия созревания революционных преобразований: иной уровень капитализации государства и демократизации общества, иной менталитет, наличие идеологий для масс, глобализация экономики и т.п., что приводит к совершенно иным картинам протекания и следствиям революционных процессов. Но осознать революцию столь многопланово возможно лишь при достаточно высоком уровне мыслительных способностей и аналитических навыков, сформированных лишь к старшим классам. Задача предлагаемой схемы создать лишь скелет знаний и пониманий, необходимых для осмысления причинно-следственных взаимосвязей процессов в ходе буржуазной революции позднефеодального общества, на основе которого в старших классах будет возможен более детальный анализ этого социально-политического и экономического явления. Такая схема поможет учащимся осознать логику процесса на доступных его мышлению понятиях. Именно поэтому она отражает лишь основные элементы и их взаимосвязь, понятные на уровне 7-го класса: – последовательность смены власти и государственных устройств;
Буржуазная революция воспринимается учащимися как переворот, ведущий к смене феодального общества, основанного на принудительном труде, к капиталистическому, основанного на наёмном труде. И главной целью буржуазной революции определяется уничтожение препятствий для развития капитализма, которое может сочетаться с любой формой политического устройства государства (монархия, республика, парламентаризм и т.п.). Революция созревает в среде, внутри которой зарождаются новые формы, и если среда мешает (тормозит) развитию новых форм, происходят её преобразования (различными методами). Для осознанного понимания учащимися понятий и взаимодействия среды и формы можно в процессе объяснения провести ассоциацию с ребёнком (форма) и одеждой (среда). Когда ребёнок растёт (форма изменяется), а одежда мешает этому росту (среда тормозит развитие формы), то одежду необходимо поменять (смена среды). Затем могут быть приведены примеры и исторического плана. Например, развитие мануфактур требует рынков сбыта и свободных рабочих рук. И то и другое может дать деревня, но нищета крестьян, выполняющих феодальные повинности, и их феодальная зависимость, лишают развивающуюся промышленность возможностей и стимулов к развитию. Таким образом, в стране складывается революционная ситуация. Катализаторами к началу революционной борьбы могут стать события, ведущие к резкому ухудшению положения народных масс, ведущие к росту недовольства. При постепенном ухудшении положения народ может адаптироваться к новым условиям жизни, при резком же – происходит социальный взрыв. Наиболее яркими катализаторами являются война, несущая повышение налогов, рост цен, разорение и голод, или стихийные бедствия, уничтожающие урожай, восполнить который государство не в состоянии. Именно в такой ситуации более политически грамотная буржуазия может направить народ против абсолютизма. Финансовый кризис вынуждает монархию пойти на созыв сословно-представительского собрания (парламента), с целью утверждения новых налогов. Однако взамен буржуазия, как главный налогоплательщик, требует ограничения монархии в свою пользу. В этом противостоянии правящий класс феодалов, стремясь сохранить свою монополию на власть, объединяется вокруг трона, буржуазный же парламент опирается на народные массы. Формируются 2 лагеря: революционный (Б + Н), объединенный единой целью уничтожения феодальных пережитков, и лагерь роялистов (М + Ф), стоящий на консервативных позициях. Основная борьба разворачивается за законодательную власть. На этом первом этапе революции (блок схемы I) парламентский этап может перерасти в гражданскую войну ( – победа лагеря роялистов ознаменует закрепление абсолютизма и феодальных устоев; Начало гражданской войны может быть на стороне роялистов, т.к. феодалы более организованы, опытны и лучше вооружены. Однако размах революционного движения, охватывающий все слои населения, даёт перевес революционному лагерю, что приводит к свержению монархии и, чаще всего, провозглашению республики. Победа революционного лагеря уничтожает самый мощный стимул их объединения – общего врага, и выдвигает на передний план противоречия в целях, что приводит к расколу в стане революционеров (блок схемы II). Крупная буржуазия, закрепив свое господство через парламент, получивший законодательную власть, и уничтожив феодальные пережитки, берёт курс на сворачивание революции. Низшие же слои населения стремятся к развитию революции до полного равенства. Причем, мелкая и средняя буржуазия настаивает на политическом равенстве, люмпены же – вплоть до экономического. Не добившись желаемых, подчас утопичных, целей от буржуазного парламента, народные массы поднимаются на новую борьбу. Начинаются различные народные бунты и восстания. Подобное ослабление нового режима даёт и роялистам шанс на контрреволюционный переворот. Перед лицом угрозы со стороны народных масс и активизировавшихся роялистов, буржуазия создаёт режим военной диктатуры (блок схемы III). Используя армию и законы военного времени, диктатор ведёт курс на закрепление буржуазных устоев и подавление народных движений, ознаменовав этим переход к контрреволюции. Народные восстания подталкивают высшие классы к объединению, приводящему к союзу буржуазии и феодалов (Б + Ф) (блок схемы IV). Реставрация республики с перспективой равных политических прав не устраивает правящие круги, и они склоняются к реставрации монархии, но не абсолютной, а конституционной, с сохранением сословных привилегий (блок схемы V). Законодательная власть сохраняется в руках буржуазного парламента, исполнительная передаётся монарху. В политическом плане революция для народа остается незавершённой, но главный итог буржуазной революции, уничтожение феодальных пережитков и переход к бурному развитию капитализма, достигнут. Формирование на основе этой логической схемы основополагающих знаний по революционному движению облегчает последующее (в более старших классах) изучение революционных процессов в мире, и их анализ с целью выявления характерных и исключительных особенностей, как, например, инвариантность этапов развития в условиях сочетания революционной борьбы с борьбой за независимость (Американская буржуазная революция XVIII в.), с объединительным процессом (Буржуазная революция в Германии 1848 г.), с национально-освободительным движением (Буржуазная революция 1848 г. в Австрии) и т.п. Постепенно включаются знания и по иным путям развития революционных ситуаций – экономическим, идеологическим, религиозным и т.п. Схема позволяет наглядно охватить всю революцию и понять скрытые причинно-следственные связи развития социально-экономических процессов. У учащихся закрепляются знания по сословному составу общества переходного периода, их положению, целям и т.п. Являясь наглядным дидактическим пособием в процессе усвоения нового материала, схема не только облегчает запоминание последовательности событий, но и служит планом для правильного построения ответа. Закрепление полученных ЗУН осуществляется во время изучения конкретных буржуазных революций и самостоятельного составления учащимися их схем. Прежде всего, это касается Английской буржуазной и Великой Французской буржуазной революций. Семинарские занятия: Форма: 1-2 уч. часа семинарских занятий для Английской буржуазной революции;
Цели:
– политического развития стран Европы в период буржуазных революций; – причин формирования революционных ситуаций; – интересов различных социальных групп и классов в ходе революции; – сущности и различий форм государственных устройств и политических режимов; – ветвей властей и их значения;
– взаимосвязи экономического, социального и политического развития; – закономерностей этапов развития буржуазной революции; – умений прогнозирования реакции и действий различных социальных групп и классов в конкретных экономико-политических ситуациях; – альтернатив исторического развития;
– умений и навыков самостоятельной и коллективной работы; – навыков и культуры коллективной работы учащихся в ходе решения поставленной задачи;
– умений и навыков сравнительного анализа; – логического мышления и навыков построения логических цепочек; – умений и навыков в определении причин и следствий событий;
Данные семинарские занятия могут служить альтернативой традиционному опросу или дополнять его. Они могут предваряться 1 уч. часом групповой работы учащихся в классе, в ходе которого, используя знания и записи, полученные в ходе уроков, учащиеся вырабатывают общую для группы схемы. В процессе индивидуальной (дома) и коллективной (в классе) работы учащиеся не только закрепляют фактологию тем, но и переходят к осмысленному осознанию наличия в исторических явлениях разных стран общих закономерностей. Второй уч. час по каждой теме отводится для представления и защит группами своих схем. По аналогии со схемой «Динамика развития буржуазных революций» (рис. 24) учащиеся составляют схемы развития конкретных буржуазных революций, на которых по установке учителя отражаются: хронологические рамки каждого этапа; политические режимы и определяющие их характер события. Составление схемы Английской буржуазной революции, при продуманной и целенаправленной подаче материала в ходе изучения темы, не вызывает каких-либо проблем (рис. 25).
В своей защите в качестве причин революции учащиеся называют феодальные пережитки, сохраняющие привилегии дворянства, принудительный труд и ограничивающие среду для развития новых капиталистических норм. Катализатором определяется война с Шотландией, приведшая к понижению жизненного уровня населения. Недовольство подогревалось отношением короля к парламенту. Разогнав его в 1629 г., Карл I правил без всякого участия представителей населения. Однако только парламент в Англии имел право утвердить новые налоги. Попытки короля ввести налоги своей властью наталкивались на неповиновение, что и вынудило Карла I пойти на созыв парламента (1639 – «короткий парламент», 1640 г. – «долгий парламент»). С этого момента и начинается противостояние короля с парламентом, что ознаменовало начало Английской буржуазной революции. На 1-ом этапе революции (блок схемы I) учащиеся выделяют 3 периода: 1. 1640–1642 гг. – парламентский этап революции, во время которого король, сознавая, что больше не контролирует столицу, проводил тактику уступок с целью выигрыша времени для сбора в Йорке армии роялистов. 2. 1642–1646 гг. – 1-ая Гражданская война, проходившая вполне закономерно.
3. 1648 г. – 2-ая Гражданская война или шотландская интервенция.
Второй этап революции (блок схемы II) характеризуется расколом в революционном лагере и начале противостояния между бывшими союзниками. Закрепив с помощью имущественного ценза своё господство в парламенте, крупная буржуазия начала курс на уничтожение мешавших ей феодальных пережитков, закрепление собственных привилегий и завоевание рынков сбыта (войны с Ирландией и Шотландией). Сохранившееся неравенство привело к подъёму народного движения (движение левеллеров и диггеров), что крайне обеспокоило крупную буржуазию. С целью быстрого и бескомпромиссного подавления какого-либо недовольства крупная буржуазия решила установить режим военной диктатуры, установленный в результате переворота 1653 г. Протекторат Оливера Кромвеля (блок схемы III) по характеру является типичной диктатурой. Защищая интересы крупной буржуазии, лорд-протектор ограничивает права народа, завоёванные в ходе революции, устанавливает полицейский режим и т.п. Эти мероприятия олицетворяют переход о революции к контрреволюции. Отказавшись короноваться, Оливер Кромвель побудил крупную буржуазию искать иных путей стабилизации власти. Наиболее оптимальным было восстановление монархии династии Стюартов. В короткий период протектората Ричарда Кромвеля (блок схемы IV) произошло сближение крупной буржуазии с дворянами. С восстановления на престоле Карла II Стюарта, сына казнённого в 1649 г. Карла I, начался последний этап Английской буржуазной революции (блок схемы V). В период правления Карла II и его сына Якова II король стремился вернуть себе всю полноту власти. И лишь в 1688 г., в результате «Славной революции» и подписания новым королём Вильгельмом Оранским «Декларации прав», закрепившей законодательную власть за парламентом, в Англии сформировалась конституционная монархия – завершающий акт революции. Т.к. установленные в ходе революции буржуазные режимы (республиканский режим и протектора) уничтожили в стране основные феодальные пережитки, что дало простор для развития в стране капиталистических отношений, революция достигла своей цели. * * * Работа над реконструкцией динамики развития Великой Французской революции (рис. 26) ведётся учащимися по аналогии с английской. Уже во время изучения данной темы, комментируя исторические события, учитель может акцентировать внимание учащихся на изученных ранее закономерностях.
Характеризуя причины революции во Франции, учащиеся катализаторами ухудшения жизни французов определяют англо-французский договор 1786 г., приведший к потоку на французский рынок более дешёвых английских мануфактурных товаров, приводящих неконкурентоспособных французских ремесленников к разорению, и неурожай 1788 г. Вынужденный, для утверждения новых налогов, созыв Генеральных Штатов 1789 г. ознаменовал начало революции (блок схемы I). Людовик XVI, подобно своему английскому предшественнику Карлу I, проводил тактику уступок с целью выигрыша времени для сбора своих сторонников. Главной уступкой стало принятие в 1791 г. 1-ой Конституции Франции, закрепляющей конституционную монархию. Однако ему не удалось бежать и развязать гражданскую войну, что не помешало соседним монархиям начать интервенцию. Поведение короля и дворян-офицеров активизировали народ. 22 сентября 1792 г. во Франции была провозглашена 1-ая республика, а 21 января 1793 г. Людовик XVI был казнён. К республиканскому этапу революции (блок схемы II) учащиеся относят 4 периода: – правление Жирондистского Конвента 1792-93 гг., защищающего интересы крупной буржуазии; – Якобинская диктатура 1793-94 гг., выражающая интересы мелкой и средней демократической буржуазии.
– Термидорианский режим 1794 г. и Директория 1795-99 гг., вновь приведшие к власти крупную буржуазию, закрепившие свою власть 3-ей Конституцией 1795 г.
Наступление буржуазных режимов на народные завоевания (отмена законов о максимуме цен и минимуме заработной платы, отказ от демократической Конституции 1793 г. и т.п.) вызвали раскол в революционном лагере и народным выступлениям. Нестабильностью власти воспользовались активизировавшиеся роялисты, поднимавшие мятежи на юге и севере Франции. Почувствовав реальную угрозу своей власти, крупная буржуазия передаёт власть военному диктатору (блок схемы III). В результате переворота 18–19 брюмера 1799 г. и 4-ой Конституции 1799 г. во Франции устанавливается режим Консульства. Будучи ставленником крупной буржуазии, Наполеон продолжает проводить агрессивную внешнюю политику. Перед лицом внутренних (санкюлотов) и внешних врагов крупная буржуазия стремится к укреплению своих позиций объединением с дворянством, уничтожив в 1804 г. республику и провозгласив I Империю (блок схемы IV). Окончательным актом, завершившим революционную эпоху, стала реставрация монархии Бурбонов 1814–15 гг. (блок схемы V). В ходе революции были уничтожены многие препятствия для развития капиталистических форм, что знаменует её победу. Старая же династия, вернувшись к власти, попыталась вернуться к дореволюционному положению, но это лишь привело к новой буржуазной революции 1830 г. Подобная работа позволяет учащимся в короткий отрезок времени проанализировать крупномасштабное историческое явление, выявив в результате полного комплексного сравнения (т.е. одновременного установления сходства и различия объектов по нескольким аспектам) общие и отличительные черты одного и того же процесса в разных исторических условиях. Учитель же получает возможность объективно оценить не кратковременную память учащихся, которая обычно задействуется при стандартных опросах по темам, а глубину понимания процесса, умения оценивать отдельные факты и их место в системе взаимосвязанных событий. * * * Одно из центральных мест в изучении отечественной истории XIX века занимают темы формирования общественных движений и их трансформации в политические партии. Этот материал является основой не только для формирования знаний политического развития российского общества в XIX веке, что во многом определило развитие России в XX веке, но и для формирования гражданской позиции учащегося в современном мире. Невысокий уровень политологических знаний приводит к чисто абстрактному восприятию изучаемого материала учащимися, что ведёт к слабому осмыслению и автоматическому запоминанию. Используя различные практические задания по ходу изучения материала, наглядно демонстрирующие причинно-следственные связи в процессе формирования политических движений, и обобщающее итоговое семинарское занятие, в ходе которого учащиеся с помощью учителя составляют логическую схему развития общественных движений XIX – начала XX века, достигается не только закрепление знаний политического развития России изучаемого периода, но и такое качество знаний, как системность, развитие мыслительных механизмов сравнительного анализа. В период изучения темы «Декабристы» учащиеся осознают, что уровень радикализма и цели первых декабристских организаций является следствием политики, проводимой правительством императора Александра I. На основании сделанного заключения учащиеся могут составить таблицу (рис. 27), структуру которой может предложить учитель, наглядно показывающую эту связь. Подобная работа позволит ученикам задействовать уже имеющиеся навыки определения влияния одной определяющей системы на развитие других систем, и создать зрительную структуру ответа по данной теме.
Рис. 27. Таблица образования первых декабристских организаций В качестве обобщающего занятия, направленного на закрепление материала по общественным движениям России XIX – начала XX века могут быть использованы семинарские занятия, в ходе которых составляется простая для восприятия, наглядная, компактно отражающая длительный процесс политического развития России, логическая схема. Семинар по теме: Форма: 1–2 уч. часа семинарских занятий. Цели:
– построения на основе имеющихся данных логических цепочек и схем; – сравнительного анализа и выявления особенностей различных общественно-политических движений (анализ и сравнение); – обобщения многообъемлющего материала и выделения главного;
Данное семинарское занятие направлено на закрепление материала по общественным движениям России XIX – начала XX вв. и должно способствовать усвоению всеми учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для изучения истории XX века, насыщенной революционными движениями и политическими катаклизмами. Предлагаемая в качестве варианта результата семинарской работы схема (рис. 28), в альтернативном виде может быть разбита учителем на отдельные части, и использована в качестве самостоятельных заданий для закрепления конкретных тем формирования и развития общественных движений в России.
В рамках подготовки к семинарскому занятию учащиеся разбиваются на группы, перед которыми учитель ставит задачу создать на основе анализа пройденного материала логическую схему, отражающую: 1) общественно-политические движения и организации;
Схема должна отражать связь движений и организаций, и их позиции на радикальном или умеренном крыле. Предлагаемая логическая схема и модель проведения семинара не претендуют на завершенность, и могут быть модернизированы и адаптированы учителем под конкретный курс, или в связи с особенностями поставленных преподавателем задач. Обобщающему семинарскому занятию предшествует вводный урок, на котором, для облегчения понимания учащимися поставленной задачи, под руководством учителя начинается работа по созданию схемы. Дальнейшая работа проводится учениками по аналогии самостоятельно, либо во внеурочное время, либо на специально отведенных для самостоятельной работы уроках. В вводной части урока учитель напоминает, что одними из главных тормозов развития России в XIX веке являлись самодержавие и крепостное право, с вытекающими отсюда негативными социально-экономическими и политическими последствиями. В течение XIX века уровень самосознания отдельных социальных групп повышается настолько, что они оказываются в состоянии осознать объективные причины отставания России в развитии от западноевропейских государств, и начать борьбу за общественно-политическое переустройство общества. Отвечая на поставленные учителем вопросы о первых попытках реформирования и переустройства России, учащиеся раскрывают знания по пройденному материалу. Степень глубины материала в ответах учащихся регулируется учителем в зависимости от результатов его личного анализа успешности усвоения пройденного материала. С помощью учителя ученики определяют, что первые попытки государственного реформирования были произведены в период правления Александра I Павловича в 1-ой четверти XIX века правительственными чиновниками, не находящимися к власти в оппозиции. По ходу работы на доске начинает выстраиваться схема (блок схемы I), и учащиеся на практике усваивают правила её построения. В 1807 г. по поручению императора М.М.Сперанский разработал проект реформ «Введение к уложению государственных законов», предусматривавший ограничение самодержавия, введение Конституции, принципа разделения властей, создание законосовещательной представительной Государственной Думы, наделение граждан, включая крепостных, гражданскими правами и т.д. Однако противодействие консервативного дворянства, оберегающего свои сословные привилегии, и неудачи в борьбе с наполеоновской Францией, помешали проведению реформ. Заграничный поход русской армии, наглядно продемонстрировавший различия в развитии России и стран Западной Европы, позволили Александру I надеяться на изменение отношения дворянства к планируемым реформам. В 1818 году на основе проекта Сперанского и польской Конституции был разработан проект Конституции Новосильцева («Государственная уставная грамота Российской империи»), предусматривавшая преобразование империи в федерацию с введением части самоуправления, разделение властей, создание двухпалатного сейма (парламента), и наделение всех сословий гражданскими правами. Первое оппозиционное движение зародилось внутри самого прогрессивного на начало XIX века сословия – дворянства (блок схемы II). Недовольные нерешительностью императора офицеры-дворяне перешли к более радикальным методам борьбы за переустройство государства, но влияние различных факторов (степень удаленности от столицы, влияние западноевропейского или древнеславянского опыта и т.п.) привело к формированию различных крыльев декабристского движения, что требует обозначения на схеме расположения радикального и умеренного крыла. «Южное общество», находящееся на юге, ближе столкнулось с реалиями положения крестьянства. На политические взгляды членов «Северного общества» большое влияние оказала близость к престолу и влияние западноевропейского опыта политической борьбы. Выполняя полное комплексное сравнение программных документов «Русской правды» Пестеля и Конституции Муравьева учащиеся определяют позиции обществ, и усваивают причину их расположения на схеме (слева или справа), составляемой учителем на доске. Наиболее оптимальными критериями для сравнения с целью определения характера движения или течения являются цели, методы борьбы и движущие силы. Период «николаевской реакции», начавшийся после подавления выступления декабристов в 1825 году, ознаменовался «замораживанием» общественно-политической мысли в России. Разгром революционного дворянства привел к закреплению положения его консервативной части, что выводит это сословия из революционной борьбы. В этих условиях только передовая, в основном университетская, интеллигенция, через различные кружки и философские изыскания, пытается осмыслить российскую действительность и найти пути дальнейшего развития России (блок схемы III). Отвлечённые от российской реальности учения западных философов Шеллинга, Фихте, Гегеля, Сен-Симона и др. они пытаются перенести на российскую действительность, что привело к спорам «славянофилов» и «западников» о выборе пути развития России. Этот спор привел к новому подъёму общественно-политической мысли и формированию мировоззрения будущего народнического (на базе славянофильства) и либерального (на базе западничества) движений. У истоков народнической идеологии стояли такие деятели, как Герцен, выработавший теорию «русского социализма», и Чернышевский. Используя неполное комплексное сравнение, т.е. выявляя общие черты во взглядах выделенных идеологов, учащиеся могут добавить к схеме и других деятелей, чьи взгляды совпадали с заявленными (напр. Добролюбов). Задачей учителя в подобных ситуациях является помощь в определении центральных и второстепенных фигур, что избавляет в последующем учащихся от излишней перенасыщенности схемы. Ярким представителем «западничества» может быть приведен Кавелин, убежденный сторонник западного пути развития, и реформаторских методов, чьи идеи, несмотря на преследования за взгляды, были использованы в период реформ 60-70-х гг. XIX века. Поставив на этом предварительном этапе перед учениками конкретные задачи, и показав структуру логической схемы, дальнейшую работу учитель оставляет учащимся, акцентируя своё внимание на подготовке к семинарскому занятию, на котором каждая группа должна представить и защитить свою схему, доказав соответствующим материалом её точность. Задачей учителя на стадии защиты и оппонирования является не только совместная выработка более чёткой и простой для понимания схемы, но и развитие речи учащихся, достижение аргументированного и логичного объяснения учащимися своих схем на основе фактического материала, формирование личностной и гражданской позиции, определение характера явлений, развитие навыков анализа и умение переносить сформированные навыки анализа с одного вида деятельности на другой. В своей защите учащие должны чётко проследить развитие двух направлений – народничества и славянофильства, окончательное оформление которых произошло в период либерально-буржуазных реформ 60-70-х годов XIX века. Дальнейшая аргументация должна отражать стадии развития этих движений, организации, их основные цели, и взаимосвязь изменений социально-экономического развития страны, положения народных масс, целей и тактики оппозиционных сил и т.п. В процессе формирования народнической идеологии разночинцами были созданы организации «Земля и воля» 1861 г. и общество «чайковцев» (блок схемы IV). Видя грабительский характер реформы 1861 г., «землевольцами» 60-х гг. делали ставку на неминуемое, по их мнению, крестьянское восстание. Провал этих ожиданий привел к переосмыслению положения, и смене тактики. Общество «чайковцев» своей задачей уже ставило пропаганду среди крестьян, для чего было предпринято «хождение в народ» 1874 г. и создание «осёдлых поселений» в деревне. Несмотря на провал «хождения», движение приобрело богатый опыт, лицом к лицу столкнувшись с истинным положением в деревне, что привело к окончательному оформлению народнической идеологии и политическому движению «НАРОДНИЧЕСТВО» (блок схемы V). Основой народничества стала идея возврата образованной частью общества долга народу (крестьянству), труд которых позволил им получить образование. Но движение не было однородным, и в нём прослеживалось 3 течения: бунтари-бакунинцы, заговорщики-ткачевцы и пропагандисты-лавристы. При единой цели – крестьянском социализме, течения имели серьёзные различия в методах борьбы, отношении к государственной власти и движущим силам. Определив объекты сравнения, и выполнив полное комплексное сравнение, учащиеся располагают идеологов народничества на флангах движения. Второй линией общественного развития является русский «ЛИБЕРАЛИЗМ». Время формирования либерального движения должно быть связано учащимися с развитием после реформ 60-70-х гг. XIX века капитализма в России, т.к. только освобожденная от феодальной зависимости личность может начать борьбу за равные с правящей верхушкой права и свободы. Следовательно, либерализм формировался на основе западничества. Анализируя взгляды лидеров русского либерализма Михайловского, Милюкова и Чичерина (напр. по целям, методам борьбы, движущим силам и отношению к развитию капитализма в России), учащиеся доказывают их позиции. Особо необходимо отметить близость взглядов народника Лаврова с либеральным народником Михайловским. В ходе этой работы активно задействуются навыки сравнения по аналогии. Последняя четверть XIX века ознаменовалась более бурными процессами в народничестве. Оформление народнического движения поставило необходимость в единой организации, которой стала «Земля и воля» 1876 г., с вошедшими в нее заговорщиками и пропагандистами (бунтари, не признававшие власть, начали трансформироваться в анархизм) (блок схемы VI). После провала первой политической демонстрации в организации наметился кризис, связанный с вопросом о методах борьбы: «деревенщики» (умеренные) продолжали выступать за «оседлые поселения» в деревне, а «политики» (радикалы) – за политическую борьбу и индивидуальный террор. В итоге, в 1879 г. «Земля и воля» раскалывается на «Чёрный передел» и «Народную волю». Сравнив цели и методы борьбы, учащиеся доказывают, какое общество являлось более радикальным, а какое – умеренным, что отражено в расположении на схеме. Цареубийство 1881 г. и начало правительственных репрессий вызвало новый, более глубокий кризис народничества (блок схемы VII). Развитие капитализма в России, которого нельзя уже было отрицать, поставило народников перед необходимостью пересмотра своих идеологических основ. Новое поколение народничества, ярким представителем которых являлся Чернов, пересмотрев свои взгляды в соответствии с реалиями социально-экономического развития России, пошло по пути формирования социал-революционного движения. Развитие в России капитализма выдвинуло на общественно-политическую арену новый эксплуатируемый класс – пролетариат, который стал носителем социал-демократической идеологии. Распространение марксизма в России происходило из двух источников: в результате пропагандистской деятельности созданной эмигрировавшими после цареубийства 1881 г. и начала правительственных репрессий в Швейцарию «чёрнопередельцами» первой марксисткой организации «Освобождение труда», и марксистскими кружками внутри самой России. Причём нахождение в Европе, влияние прошлых умеренно-народнических взглядов и опыта западноевропейской социал-демократии, делало «Освобождение труда» более умеренным, чем российские кружки. Начало XX века стало временем окончательного оформления политических партий в России (блок схемы VIII). Экономические кризисы, консервативная политика Николая II, рост самосознания в обществе и т.п. создали благоприятную ситуацию для активизации всех оппозиционных сил. Правое крыло составили либеральные партии. Более радикальная либеральная интеллигенция в 1903 г. создала организацию «Союз освобождения», которая в период I Русской революции трансформировалась в партию конституционалистов-демократов. Умеренные земские либералы через организацию «Союз земцев-конституционалистов» пришли к созданию партии «Союз 17 октября». Социалистическое крыло составили партия социалистов-революционеров (хотя единой партии им так создать и не удалось) и РСДРП, расколовшаяся на три крыла: «легальных марксистов», большевиков и меньшевиков. Близость взглядов «легальных марксистов» с кадетами привела к переходу их в либеральный лагерь. Особняком встало движение анархизма, в силу своих основополагающих взглядов не ставившее целью образовать партию. На основе анализа политических взглядов учащиеся определяют позиции, занимаемые партиями на фронте оппозиционного движения. В завершении семинара учащиеся с помощью учителя делают ряд выводов: – во-первых, к началу XX века в России сложились как реформаторские (умеренные), так и революционные (радикальные) партии; – во-вторых, на повестку дня остро встали социально-экономические (социалистический или капиталистический путь развития), и политические (монархия, конституционная монархия или республика) вопросы; – в-третьих, Россия вставала перед выбором: либо революционный вариант, либо – реформаторский, и инициатива пока ещё оставалась в руках власти. Однако правительство Николая II не смогло переступить через традиционный консервативизм, что и подтолкнуло общество к крупным социальным взрывам начала XX века. * * * Составление логической схемы активизирует не только логическое мышление, но и наглядную память учащихся, а предварительная групповая подготовка и метод защиты работы в ходе семинара позволяет решать воспитательные задачи развития навыков индивидуальной и коллективной работы, этических и моральных норм поведения в ходе оппонирования. В ходе такой деятельности учащиеся отражают объёмный материал в ёмкой форме, развивают такие базовые механизмы аналитико-синтетической умственной деятельности, как неполное комплексное сравнение и сравнение по аналогии. Создаются условия для выработки самостоятельной позиции, обеспечивается более глубокое понимание динамики общественно-политической мысли в наиболее значимый период истории России, формируются умения и навыки построения системы аргументов для доказательства и приведение их в устной речи. * * * Развитию аналитико-синтетической умственной деятельности служат логические задания опережающего обучения, когда перед учащимися ставится проблема, решение которой возможно на базе уже полученных знаний, а выводы, сделанные учащимися получают своё фактологическое насыщение в ходе изучения нового материала. В период изучения истории России и стран мира до 2-ой половины XIX в. у учащихся уже сформировываются основы геополитических знаний. На основе них они могут делать предположения об интересах конкретного государства в определённых исторических условиях. В качестве примера для развития подобных качеств знаний накануне изучения темы «Внешняя политика России в 60-70-е гг. XIX в.» могут быть предложены задачи предположения интересов России к геополитическим процессам в Западной Европе 2-ой половины XIX в. В разбираемый период центральное место в Запанной Европе занимали объединительные процессы. Наиболее значимым для России было объединение Германии, которое привело к двум войнам: Австро-прусской 1866 г. и Франко-прусской 1870 г. Опираясь на знания взаимоотношений России с воюющими державами, школьники могут самостоятельно сделать общие выводы об интересах России в результатах этих конфликтов. Например, конкурируя с Австрийской империей в борьбе за влияние на Балканском п-ове, Россия в Австро-прусском конфликте была более заинтересована в поражении Австрии. На отношение же России к Франко-прусской войне большое влияние оказывала поддержка Парижем Турции в последних русско-турецких конфликтах за господство в Чёрном море и черноморских проливах. Исходя из этого, Россия более была заинтересована в ослаблении Франции, что создавало условия для реванша после поражения в Крымской войне 1853-56 гг. Однако планы Берлина на кардинальное ослабление Франции грозило нарушить установившийся в Европе баланс сил, что не могло устроить Санкт-Петербург. В дальнейшем, в ходе изучения темы, учащиеся не только получают подтверждения правильности сделанных ими выводов, но и укрепляются в сознании, что они способны самостоятельно анализировать геополитические процессы, давать им оценки с позиции какой-либо стороны, и предвидеть возможности развития ситуации. При правильных стимулирующих комментариях со стороны учителя эта психологическая реакция на результаты личного труда вселяет в учеников уверенность в собственных силах, служит формированию интереса к предмету и активизации мыслительных способностей. Развитие и закрепление сформированных навыков может быть осуществлено в процессе изучения Первой Мировой войны, где учащиеся могут на основе геополитических интересов стран мира сделать предположения об их позициях к назревающему конфликту. Поместив в центральное место образовавшийся к 1882 г. «Тройственный союз» (Германия, Австрия, Италия), и определив главной причиной их агрессивной внешней политики стремление к «переделу мира», перед учениками может быть поставлена задача определения отношения крупнейших стран Европы к этому военно-политическому блоку. Используя свои знания внешнеполитических интересов европейских государств и навыки аналитического мышления, учащиеся определяют отношение предложенных учителем государств к интересам и целям стран «Тройственного союза»: ♦ Россия (враждебная позиция, т.к. борется с Австро-Венгрией за влияние на Балканском п-ове). ♦ Франция (враждебная позиция, т.к. после поражения во Франко-прусской войне 1870-71 гг., приведшей к потере двух горнодобывающих и металлургических областей – Лотарингии и Эльзаса, взяла курс на реванш). ♦ Англия (враждебная позиция, т.к. являясь самой крупной колониальной державой понимала, что устремления стран «Тройственного союза» нацелены на её мировые владения). ♦ Турция (дружественное отношение, т.к. заинтересована в ослаблении России и возврате утерянного после Русско-турецкой войны 1877-78 гг. господства в черноморском регионе). ♦ Болгария (дружественное отношение, т.к. ведёт территориальную борьбу с Сербией, которую поддерживает Россия). Личное участие учащихся через подобную работу в создании основополагающей характеристики изучаемого периода, элементы исследовательской работы ведут к развитию познавательного интереса к материалу, и служат развитию самосознания детей * * * Для осуществления анализа и синтеза различных объектов, явлений, процессов и т.п. необходимо сформировать у учащихся умения определять критерии сравнения. Для изучения истории России начала XX века, характеризующуюся революционными событиями, учащимся необходимо усвоить особенности и различия в характере революционных движений. Выполняя полное комплексное сравнение рабочего движения 70-х гг. XIX в. ученики могут определить общие и различные черты выступлений, вычленяя тем самым объекты сравнения, что и приведёт к определению критериев характеристики движений. Работая над темой «Начало рабочего движения в России» ученики в состоянии самостоятельно разбить рабочее движение на 3 этапа: 1. 1870 г. – стачка на Невской бумагопрядильной фабрике Спб.
Анализируя эти этапы, учащиеся определяют основные факторы, различающие их: методы борьбы, степень организованности, цели или требования. Используя знания по развитию западноевропейского и русского рабочего движения, ученики могут составить диаграммы, показывающие развитие (усложнение) этих факторов. Самыми примитивными методами борьбы рабочего класса были обычные погромы (рис. 29). Не имея достаточных знаний, чтобы осознать объективную причину своего тяжёлого положения, рабочие во всём винили либо своих хозяев, либо станки, которые заменяли человека и обесценивали его мастерство. В качестве примера учащиеся могут вспомнить «луддизм» в Англии. Более высокой формой борьбы рабочих являлись стачки и забастовки (коллективное прекращение работы до выполнения своих требований), которые также отличаются по своим формам: «сидячие» (т.е. отказ от работы трудящихся, находящихся на своих местах), всеобщие (в рамках отдельного предприятия или отрасли экономики), национальные (в масштабе страны). Восстание, как метод борьбы, является первой формой перехода от ожидания уступок к насильственному завоеванию своих идеалов. И высшей формой борьбы определяется революция (насильственный переворот, в ходе которого осуществляется переход к новому общественно-экономическому строю).
Ещё изучая различные крестьянские выступления, одной из причин их поражений определялась стихийность и разобщённость. Используя это в качестве начального этапа развития степени организованности, на примерах рабочих выступлений в России 70-х гг., составляется диаграмма степени организованности (рис. 30). Под стихийностью и разобщённостью понимается стихийное выступление без подготовки и общего плана. Именно поэтому подобные выступления всегда достаточно легко подавлялись по частям. Стачки на Невской бумагопрядильной фабрике в Спб. 1870 г. и на Кренгольмской мануфактуре в Нарве 1872 г. подталкивают учеников к включению в диаграмму ступеней объединения по цехам и объединения по предприятиям. Опыт борьбы подтолкнул рабочих к более организованной борьбе и пониманию необходимости создания рабочих союзов и организаций. Организованность выступления усложняет задачу его подавления, и скорее может привести к уступкам со стороны предпринимателей или властей. Высшей же ступенью является создание политической партии, имеющей не только чёткую программу борьбы, но и привлекающую на свою сторону массы за счёт пропаганды.
На протяжении всей мировой истории обездоленные или недовольные поднимались на борьбу за свои интересы. На начальном этапе выступления были направлены «против чего-то», но повышение самосознания и понимание реальности привело к смене акцента в сторону борьбы «за что-то». Анализируя цели и требования, выдвигаемые рабочими из изученного материала, и моделируя развитие ситуаций в дальнейшем, учащиеся составляют диаграмму целей и требований (рис. 31).
На начальном этапе с низкой степенью организованности, рабочие выдвигали чисто экономические требования личного характера, т.е. только касающиеся улучшения положения лишь самих участников выступления. Это довольно стандартный набор требований: сокращение рабочего дня, штрафов, увеличение заработной платы, введение социального страхования, улучшение условий жизни и т.п. Они направлены лишь на единовременные экономические уступки со стороны предпринимателей при сохранении существующего государственного строя с его социальным и политическим неравенством. С развитием рабочего класса появляется осознание классового единства, что ведёт к выдвижению экономических требований, но уже общего характера, т.е. касающихся улучшения положения всего рабочего класса. Выступление с такими требованиями носят более широкий характер, и могут побудить предпринимателей к уступкам. Однако данные уступки не закреплены законодательно и могут быть отменены в будущем. И в дальнейшем при сохранении низкой сознательности масс основными остаются более понятные экономические требования, но наиболее передовые круги, сознающие связь между политическими права и социально-экономическим положением, начинают выдвигать и политические требования (экономические + политические). Слабостью этого этапа является политическая необразованность основной массы выступающих, которые по достижении экономических уступок часто успокаиваются. Наивысшим показателем самосознания пролетариата является выдвижение на первое место политических требований. Главным становится требование равного избирательного права, которое позволит рабочим делегировать в парламент своих представителей и добиваться улучшения своего положения законодательным путём. Используя выработанные критерии характеристики рабочих выступлений, учащиеся могут составить сравнительные диаграммы (в виде гистограмм) для каждого этапа рабочего движения в России 70-х гг. XIX века, и наглядно отобразить уровень революционности каждого из этих этапов (рис. 32). На Невской бумагопрядильной фабрике выступление было неорганизованным и разобщённым. Выступили рабочие лишь одного цеха прядильщиков, выдвигавшие экономические требования личного характера. В качестве метода борьбы использовалась стачка. В 1872 г. в Нарве забастовала уже целая Кренгольмская мануфактура, что означает более высокую степень организованности. Требования и методы борьбы оставались на прежнем уровне. Во 2-ой же половине 70-х гг. рабочие приступили к созданию своих организаций («Южнорусский союз рабочих», «Северный союз русских рабочих»), ставивших помимо экономических и политические цели. Методы борьбы и на этом этапе оставались прежними.
Полученные в ходе этой работы навыки определения критериев для сравнительного анализа одинаковых явлений на разных стадиях его развития могут быть использованы в ходе работы над темой «Первая Русская революция 1905–07 гг.». Семинар по теме: Форма: 2-3 уч. часа семинарских занятий (1 час – работа по группам; 1-2 часа – защита диаграмм). Цели:
– построения на основе имеющихся данных логических цепочек и схем; – сравнительного анализа разных стадий одного явления;
Занятия планируются из расчёта 1 часа работы по группам, и 1–2 часа, в зависимости от количества учащихся и групп, защит диаграмм. Предваряет занятие изучение темы и постановка задачи учителем: определив критерии уровня революционности событий в период революции 1905–07 гг. составить диаграмму, характеризующую динамику её развития. Оси x (хронологическая) и y (уровень революционности) вполне относительны, и не имеют чёткого масштабирования. Диаграмма должна отражать взлёты и спады революции (витки), ключевые события на пиках, хронологические рамки. Защита должна чётко определять причины (или повод) взлётов и падений уровня революционности на различных этапах революции, интересы и цели различных социальных групп, отношение общества и позиции власти. Исходя из опыта работы по началу рабочего движения в России в 70-х гг. XIX в., критериями революционности события или явления учащиеся выбирают движущие силы (размах движения и активность различных социальных групп), уровень организованности, требования и методы борьбы. Составленные учениками диаграммы могут иметь существенные различия, но основные задачи закрепления и развития ЗУН осуществляются в процессе защит и оппонирования, в ходе которых диаграммы и доказательная база корректируются и принимают окончательный вид. Предложенный вариант диаграммы (рис. 33) и доказательной базы является одним из вариантов, основанном на предложенном учителем виде диаграммы (график) и выбранных учащимися критериях определения уровня революционности. Это не отвергает иных вариантов, отвечающих требованиям формирования и развития у учащихся мыслительных механизмов сравнительного анализа, речи, и закрепления материала в ходе учебного процесса.
Исходя из выбранных критериев, учащиеся в Первой Русской революции выделяют пять основных витков, отличающихся как размахом революционного движения, так и методами борьбы. Охарактеризовав причины Первой Русской революции, учащиеся определяют временные рамки этапов. Подъём первого этапа определяется январем-февралем 1905 г., поводом к которому послужило «кровавое воскресение», приведшее к потере веры в царя, радикализации населения и социальному взрыву. В январе революционное движение охватило рабочих промышленных центров, в феврале, после распространения «золотой грамоты», к движению подключилось крестьянство. В качестве методов борьбы рабочим классом использовались стачки и забастовки, крестьяне чернозёмных губерний, чьё положение было более сложным, устраивали погромы помещичьих усадеб, захваты земли, скота, в нечернозёмных губерниях использовались более пассивные методы борьбы – отказ от уплаты податей и налогов, выдвигались требования безвозмездного распределения государственных и церковных земель и т.п. Но уровень организованности оставался довольно низким, все эти выступления были неорганизованными и разрозненными. На этом этапе выдвигались в основном экономические требования улучшения социальных условий жизни. Март-апрель характеризуется спадом революционного движения, причиной которого стали разобщённость выступлений, приводящая к более лёгкому их подавлению, частичные уступки отдельных предпринимателей, весенние работы в деревне. Однако стабилизации не произошло, страну продолжали потрясать отдельные бунты, что отражается на диаграмме небольшим уровнем спада. После небольшого относительного затишья весной 1905 г. начинается второй подъём революционного движения. К этому моменту свои плоды начинает давать повышение уровня самосознания и агитация различных политических сил. Более высокий уровень революционности характеризуется расширением социальной базы. Помимо рабочего класса и крестьянства в борьбу включаются интеллигенция, ведущая пропаганду, и армия, где вспыхивают разрозненные выступления. Помимо экономических требований начинают выдвигаться и политические. Примером повышения уровня организованности является создание Советов уполномоченных депутатов рабочих и Всероссийского крестьянского союза. Размах революционного движения побуждает правительство пойти на уступки, и летом 1905 года начинается новый спад, главной причиной которого стало заявление о начале разработки под руководством Булыгина проекта создания Государственной Думы. Проект «булыгинской думы», опубликованный 6 августа 1905 года, носил чисто законосовещательный характер, что не устроило общественность и послужило поводом к началу третьего подъёма революции. Большинство партий объявили выборам бойкот, и эта Дума так и осталась лишь в проекте. Пиком этого этапа стала Всероссийская октябрьская политическая стачка, в ходе которой на первый план вышли политические требования, главным из которых был созыв Учредительного собрания. Само понятие «всероссийская стачка» определяет не только высокий уровень организованности и размах движущих сил, но и основной метод борьбы. Правительство понимало, что промедление приведёт к захвату инициативы левыми, что увеличит опасность окончательного скатывания страны в хаос. Из двух возможных альтернатив: наделение диктаторскими полномочиями доверенного лица и подавление революции силой, и переход на конституционный путь развития, власти выбрали более прогрессивный второй путь. Результатом стал Манифест 17 октября 1905 года о наделении граждан политическими свободами, расширении избирательного права и придании Государственной думе законодательного характера, что привело к спаду революционных движений. Манифест 17 октября не удовлетворил только социалистов, которые перенесли свою деятельность из либеральной столицы в Москву, с упором на агитацию среди рабочих. Итогом революционной деятельности стала забастовка, переросшая в Декабрьское вооружённое восстание в Москве 7-19 декабря 1905 года, ставшая пиком четвёртого подъёма революционного движения. Социальная база и размах восстания сузились – только пролетариат и только в Москве. А методы борьбы и цели стали более революционными – посредством вооружённого восстания свержение монархии и установление диктатуры пролетариата с целью построения социализма. Более высоким был и уровень организованности – наличие чёткого плана, руководство всем восстанием из единого центра. Подобное противоречие может вызвать споры учащихся по вопросу определения уровня революционности декабрьских событий по сравнению с октябрьской стачкой. И задачей учителя является помочь учащимся определить, какие из выбранных критериев сравнения являются преобладающими. Влияние социалистов было недостаточно велико, чтобы добиться расширения декабрьского восстания, что привело к жёстокому подавлению восстания властями. Это был последний мощный всплеск в ходе революции, вслед за которым наступил значительный спад. Ужасы гражданской войны на примере восстания в Москве отвернули от революции либеральную часть общества, удовлетворенную переходом к парламентаризму. Либеральные политические партии сосредоточились на выборах в Думу. Только социалисты не пошли на выборы. Политика правительства Витте по крестьянскому вопросу привела к отходу от революции крестьян, удовлетворенных Манифестом о снижении выкупных платежей и полной их отмене с 1907 года. Крестьянский вопрос стал ключевым и в деятельности первых двух государственных дум. Власть окончательно перехватила инициативу, а общество само отвернулось от радикалов. В итоге уровень революционности к лету 1906 года оказался ниже, чем в начале революции. Несмотря на заверения Витте, состав I Государственной думы оказался леволиберальный – кадетско-трудовой. Сразу же начался конфликт по вопросу об отчуждении помещичьих земель, что привело к разгону Думы, просуществовавшей только 72 дня. Роспуск I Думы послужил поводом к последнему подъёму революционного движения. Однако подготовка к созыву II Государственной думы и стремление большей части общества к парламентским методам борьбы не позволили левым поднять общество на мощное движение. Отдельные выступления рабочих и солдат не могли привести к свержению власти. Пассивность населения привела к переходу левых социалистов (эсеров) к методам индивидуального террора, пик которого пришёлся на лето-осень 1906 года. К началу 1907 года начался последний спад, причинами которого стали и отказ общества от кровопролития, повышение авторитета власти, от отдельных уступок перешедшей к реализации программы главы правительства П.А.Столыпина, отход от революции практически всех слоев населения, начало работы II Думы. Ярким доказательством изменений в настроении общества является смена тактики социалистами, пошедших на выборы, чтобы перенести революционную борьбу с улицы, где она уже затухала, в думские залы. Результатом ещё более левого, из-за участия в выборах социалистов, состава II Государственной думы, и вновь поднятого вопроса об отчуждении помещичьих земель, стал «третьеиюньский государственный переворот» 1907 года. Разгон Думы и принятие нового избирательного закона, резко ограничивающего избирательное право и гарантировавшего правый состав III Государственной Думы, ознаменовали завершение I Русской революции 1905-07 гг. Завоевания различных слоёв населения в ходе революции снизили уровень напряженности намного больше уровня января 1905 года. Причинами сворачивания революции определяются экономический подъём, сменивший депрессию, отход крестьянства, добившегося отмены временнообязанного положения и выкупных платежей, и либеральной части общества, удовлетворённой переходом России на конституционный путь развития и напуганной ужасами декабрьских событий в Москве и разгулом терроризма, и укреплением авторитета власти, начавшей курс реформ. В ходе защиты учащиеся намного шире раскрывают материал, конкретизируя его фактами, подтверждающими их точку зрения. По мере сравнительного анализа материала происходит не только его закрепление, но и формирование навыков представления на основе имеющихся фактов конкретных исторических явлений, усвоение законов общественного развития и альтернатив развития России в начале XX века. Использование различных видов деятельности позволяет сформировать навыки коллективной и индивидуальной работы над поставленной проблемой, этических норм поведения, аргументированного доказательства, работы с конспектами и литературой и т.п. Навыки анализа и синтеза объектов, явлений или процессов, задействование через логические схемы, диаграммы и т.п. наглядной памяти и различных видов мыслительной деятельности учащихся способствуют более глубокому осмыслению изучаемого материала, составлению общей картины крупномасштабных исторических процессов и закреплению объёмных и многоплановых закономерностей. * * * Семинарские занятия являются итогом целенаправленной работы учителя и учеников в ходе урочного процесса обучения, во время которых усваиваются новые сферы и способы применения полученных навыков выявления и наглядного отображения причинно-следственных связей в исторических процессах и явлениях. Разложенные по деталям звенья логической цепи с детальной характеристикой в отрыве и совокупности с другими звеньями, служат более глубокому осмыслению каждого явления. А наглядное отображение не только привлекает детей своей нестандартностью, но и задействует наглядную память, которая в наше время переноса упора от печатной продукции к видеоинформации подчас развита у них больше. Кроме того, рационально составлена схема в качестве материала для закрепления, может заменить более объёмные традиционные записи в тетрадях. Например, материал, раскрывающий причины радикализации масс в результате июльского кризиса 1917 г., и усиление большевиков, особенно его левого крыла, на фоне их разгрома властями. При обычном объяснении учителя по поводу этого, на первый взгляд, противоречия (разгром и усиление), учащиеся задействуют в основном внимание и память, акцентируя своё внимание не на учителе и сказанном, а на своих записях. Объяснения же учителя с параллельных отображением логической схемы на доске приводит к переносу акцента от тетради (т.к. перенос схемы в тетрадь не требует значительных временных затрат), к учителю, и от внимания и памяти к мышлению. Схема (рис. 34) отображает основные политические силы того времени и их роль в июльском кризисе. Здесь же компактно отмечены причины потери этими силами в результате июльского кризиса авторитета в массах, и логически доказано, что несмотря на разгром левого крыла социалистического лагеря, их позиции на политической арене окрепли более всего. Таким образом, в ёмкой форме преподносится значительный материал, который, к тому же, легко используется при домашней подготовке.
Таким же образом можно преподнести учащимся сталинский курс «большого скачка» (рис. 35), заключающийся, упрощённо, в коллективизации деревни с целью монополизации государством прав на реализацию сельскохозяйственных продуктов (блок схемы I), мощной перекачке финансовых средств из второстепенных отраслей (с/х и лёгкая промышленность) в развитие тяжёлой индустрии (блок схемы II), которая, развившись, вернёт второстепенным отраслям средства производства (станки, машины и т.п.), необходимые для их развития (блок схемы III).
Традиционные формы обучения ведут к снижению у учащихся интереса к процессу обучения, и способствуют накоплению у них чрезмерной утомляемости. Смена видов деятельности и их интенсивности, активизация различных мыслительных способностей в ходе работы над темой способствует не только снижению нагрузки в ходе обучения, но и позволяет добиться более глубокого усвоения и закрепления пройденного материала. Подобные же схемы, помимо упрощения восприятия материала во время занятий, могут быть использованы и во время опроса изученного материала. Воспроизведённые отвечающими учащимися, они служат для них наглядной схемой для осмысленного ответа, и помогают правильно выбрать объект для акцентирования внимания слушателей. * * * Приобретённые учащимися к старшим классам навыки сравнительного анализа и выявления причинно-следственных связей в исторических явлениях, позволяют им прослеживать логические связи между явлениями, произошедшими в разных государствах, как, например, взаимосвязь между стачкой шахтёров 1926 г. в Англии и сворачиванием НЭПа 1928 г. в СССР, отображённую самостоятельно в логической цепочке (рис. 36).
Материальная помощь со стороны СССР английским шахтёрам во время стачки 1926 г. вызвала протест со стороны консервативного, антисоветски настроенного правительства Англии, и привела к разрыву дипломатических отношений. Наученное горьким опытом гражданской войны советское население бросилось делать запасы, скупая промышленные товары первой необходимости. Таким образом государством был растрачен промышленный резерв, подготовленный для стимулирования хлебозаготовки. В итоге крестьяне отказались продавать государству продукты за деньги, не обеспеченные промышленными товарами, что привело к кризису хлебозаготовки 1927 г. Угроза голода и срыва планов индустриализации (экспортные деньги за хлеб использовались для закупки станков и машин) побудили правительство вновь перейти к чрезвычайным мерам. Причинами провала хлебозаготовки был объявлен саботаж собственников и кулаков, что привело в 1928 г. к сворачиванию НЭПа. * * * Изучение Новейшей истории в старших классах ставит перед учащимися задачи усвоения глобальных политических и экономических процессов. Наиболее показательными в этом плане являются 20-30-е гг.: период тяжелейших мировых экономических кризисов и возникновение тоталитарных режимов. Выявление закономерностей экономического и политического развития стран мира в этот период и создание логической цепочки позволяет учащимся увидеть альтернативы развития стран мира, взаимосвязи политики и экономики, условия для развития демократии и тоталитаризма, интересы и позиции различных социальных групп в кризисных ситуациях. Сравнительный анализ развития между мировыми войнами России, стран Западной Европы, США и Японии позволяет учащимся выявить причинно-следственные связи экономических и политических процессов, системообразующие влияния среды, условий и т.п., и воплотить их в логических схемах. Семинар по теме: Форма: 2-3 уч. часа семинарских занятий. Цели:
– экономического и политического развития стран мира в 20-30-е гг. XX в.; – отношений западных демократий к фашизму в Европе; – причин возникновения, видов и сущности тоталитарных режимов; – причин и особенностей экономических кризисов и методов выхода из них; – интересов и позиций различных социальных групп в кризисных ситуациях;
– взаимосвязи и взаимодействия политики и экономики; – альтернатив экономического и политического развития стран мира в 20-30-е гг. XX века; – знаний по современному развитию неонацистских организаций и движений; – закономерностей в развитии общества и усвоение навыков их использования при прогнозировании последствий конкретных исторических процессов;
– степени прилежания и интереса учащихся при индивидуальном решении поставленной задачи; – степени активности и пассивности учащихся при коллективной работе;
– логического мышления, умений и навыков сравнительного анализа, построения логических цепочек и выявления причинно-следственных связей; – умений и навыков аргументированной защиты и оппонирования;
Целью занятия является выявление закономерностей развития государств в условиях послевоенных кризисов. Для большей объективности учащимся предлагается в качестве объекта анализа взять абстрактное государство со средним уровнем развития и, поместив его в данные исторические условия, составить логическую цепочку альтернатив развития. За начальное звено берётся I Мировая война со всеми её негативными социально-экономическими факторами. В экономической схеме учащиеся должны отобразить общие для большинства стран стадии развития экономики в разбираемый период и, определив условия, показать альтернативные пути выхода из кризиса. В политической схеме должны быть отражены влияние войны на внутриполитическое развитие и формирование, при разных условиях, различных политических режимов. * * * Экономическая схема (Рис. 37) показывает альтернативы выхода стран из экономических кризисов и условия выбора путей.
Мир после I Мировой войны узнал 2 сильных экономических кризиса: послевоенный 1920-21 гг., и самый сильный в истории мировой кризис 1929-33 гг. Если перепроизводство не запредельно переросло уровень покупательной способности населения, то выход из кризиса возможен был за счёт традиционного сокращения производства (увольнения и банкротства), и снижения затрат на него (сокращение заработной платы и социальных пособий) (рис. 38-а).
В случае же крупного перепроизводства, традиционный путь затронул бы такое количество населения, что неминуемо привёл бы к мощному социальному взрыву. Это подтолкнуло страны к применению методов государственного регулирования экономики, выраженных в теории английского экономиста Джона Мейнарда Кейнса («кейнсианство»). Теория предусматривала, помимо сокращения производства, создание государством «эффективного спроса», повышающего покупательную способность населения (рис. 38-б), что невозможно без усиления роли государства. Эффект создания «эффективного спроса» достигался целым комплексом мер:
Страны со слабой экономикой встали на путь государственного регулирования уже после 1-го послевоенного экономического кризиса. Сильные же страны перешли к государственному регулированию только в период мирового экономического кризиса 1929-33 гг. Причиной нового крупного перепроизводства явилась техническая и технологическая революция кон. 20-х гг., приведшая к резкому увеличению производства при сохранении прежнего уровня покупательной способности населения. Отсюда и столь негативные последствия этого кризиса, подтолкнувшие к использованию методов государственного регулирования. Однако государственное регулирование внедрялось различными методами: 1. В странах с сильной центральной властью и развитой парламентской системой – путем либерально-демократических реформ (США, Франция, Англия). 2. В странах со слабой центральной власть и неразвитой парламентской системой – через создание тоталитарно-репрессивных режимов (Россия, Италия, Германия, Япония). Политическая схема (рис. 39) олицетворяет влияние кризисов на социальное развитие внутри стран, и условия формирования различных политических режимов.
Схема показывает альтернативы политического развития общества в кризисные периоды, но учащиеся должны уяснить, что эти закономерности присущи только XX в., создавшему благоприятные условия для развития тоталитаризма:
XX век – индустриальный век, принесший глобальные изменения во все структуры общества, от политики до психологии. Бурное развитие капитализма привело к урбанизации и ускорению темпов жизни, ведущих к развитию у человека чувств одиночества, подавленности и неудовлетворенности, что, в свою очередь, ведёт к стремлению объединиться с себе подобными. Урбанизация привела к высокой концентрации масс в городах и общности их интересов в борьбе за улучшение условий жизни, а это вело к рождению идеологий для толпы, которую в условиях города легче организовать на активные действия (сначала социализма и коммунизма, а затем и фашизма). Ухудшающиеся условия жизни, особенно в годы экономических кризисов, создали предпосылки для прихода к власти партий, ведущих толпу под лозунгами социальной справедливости.
Любая диктатура прошлого зависела от промежуточных звеньев передачи приказов исполнителям, и если какое-либо звено выходило из подчинения, Центр просто терял связь с низшими инстанциями. Поэтому ни Цезарь, ни Карл Великий не могли мечтать о тотальной (полной, всеобщей) власти. Только с появлением современных средств связи (радио, телефон) Центр получил возможность обходиться без промежуточных звеньев и осуществлять тотальные контроль над всеми сферами жизни общества. Одновременно техническая мысль XX века обеспечила диктаторов и средствами для массовой пропаганды (кино, радио). В ходе работы учащиеся должны увидеть взаимосвязь между развитием леворадикального рабочего и мелкобуржуазного фашистского движений. Ухудшение экономического положения средних и низших слоёв в период кризиса ведёт к подъёму рабочего движения и усилению позиций радикальных сил – социалистов и коммунистов. В период революционного движения рождается фашизм – движение мелких и средних собственников, подпитываемое крупной буржуазией и реакционным офицерством и используемое для борьбы с левыми. Таким образом проявляется крайняя антиреволюционная направленность фашизма. Сильнее всего послевоенный кризис ударил по побежденным странам – России, Германии, «проигравшей среди победителей» Италии, что и привело к более высокому уровню рабочего движения, а, следовательно, и к более раннему развитию фашизма (в России – черносотенные профашистские организации, в Италии – «Фаши», в Германии – НСДАП). В странах со слабой буржуазией и либералами фашистские организации не смогли получить сильной поддержки, что делает более вероятным приход к власти леворадикальных режимов (например, коммунистического режима). Наиболее ярким примером здесь являлась Россия с её неразвитым капитализмом. В развитых же капиталистических странах с сильной буржуазией и либерально-демократическими традициями фашистское движение, как инструмент борьбы с левыми, получило более сильное развитие. В условиях сильного развития чувства национальной ущемлённости, ведущего к развитию национализма, и раскола демократических сил, создаются условия для перехода к фашистскому (правоэкстремистскому) режиму. Если же демократические силы создадут единый антифашистский фронт, то сохраняется демократический режим. Таким образом в условиях экономического кризиса и подъёма рабочего движения в разных условиях складывается либо демократический, либо тоталитарно-репрессивный (леворадикальный, как в России или правоэкстремистский, как в Италии, Германии, Болгарии и т.д.) режим. Однако есть и свои частные особенности, как, например, Япония, где характерные особенности культуры и менталитета привели к формированию тоталитаризма в виде авторитарно-монархической формы. Полученные в ходе этой работы навыки анализа ситуации и способность переносить эти навыки для анализа иных ситуаций, обеспечивают молодых людей инструментами для выработки объективной оценки современных явлений в российском обществе, с которыми они сталкиваются или будут сталкиваться в ходе жизнедеятельности. Понимание сущности и причин развития экстремистских движений различного толка позволят, например, осознать причины такого явления, как бурное развития различных неонацистских организаций в России сер. 90-х гг. XX в. (РНЕ, скины, национал-большевики и т.п.). В тоже время станет понятно, почему в условиях нормализации экономики и расширения возможностей для предпринимательской деятельности, эти движения ослабевают. Обладая способностью к самостоятельному анализу, молодые люди становятся более защищёнными от опасности вовлечения в эти экстремистские организации, подменяющие в своих целях в пропаганде причинно-следственные связи. * * * В 11-ом классе учащиеся должны достичь такого уровня понимания исторических событий, которое позволит им не только достаточно свободно ориентироваться в главных исторических процессах, но и связывать их с явлениями настоящей действительности. Наиболее значительным процессом современности для российских граждан (именно граждан, а не обычных обывателей, относящихся к «обществу потребления») является интеграция России в мировую экономическую и политическую структуру. У этого процесса есть и сторонники и противники, как внутри нашего общества, так и вне его, ведь, несмотря на официальное прекращение периода «холодной войны», в старшем поколении сохраняется насторожённое отношение к бывшим врагам, а во внешней политике остаются противоречия, которые продолжают, подчас, говорить о возможности возврата к мировому противостоянию. Семинар по теме: Форма: 1-2 уч. часа семинарских занятий. Цели:
– по международным отношениям и внешней политике основных стран после II Мировой войны (взаимоотношения двух систем: капиталистической и социалистической); – по основным международным конфликтам, переговорным процессам, международным конференциям, – по отношениям различных социальных слоёв и общественных сил к внешнеполитическим ситуациям (демократическая общественность, левые политические силы, профсоюзы, правительство, ВПК, армия, ультраправые, крупный капитал и т.п.);
– умений и навыков обобщения и анализа многообъемлющего материала, выявления причинно-следственных связей и отображения этих тенденций в виде логических цепочек и схем; – речи и навыков аргументированного представления работы;
Многие процессы современности восходят к временам «холодной войны» и являются закономерным их продолжением. А сама «холодная война» является самым крупным по продолжительности и объёму процессом, затронувшим в той или иной степени весь мир и повлиявшим не только на внешнюю, но и на внутреннюю политику стран. Выявление закономерностей этого процесса и составление схемы (рис. 40) позволяет учащимся выделить в международных отношениях несколько этапов, характеризующихся последовательно обострением и разрядкой международной напряжённости. Работа над схемой задействует аналитические способности учащихся, целью которых является выявление наиболее важных, ключевых событий периода «холодной войны», и анализа их последствий. В ходе работы происходит закрепление соответствующих ЗУН, а сама схема наглядно даёт общую картину международных отношений в период более чем полувековой истории, что значительно облегчает усвоение огромного материала по отечественной и зарубежной истории. В начале работы определяется общая закономерность в цикличном развитии международных отношений в годы «холодной войны». И только после этого начинается более детальный анализ конкретных объектов, явлений и процессов в мировой истории этого периода. Главным фактором, сильнейшим образом влиявшим на закономерные смены циклов в международных отношениях в период «холодной войны», является чувство безопасности. Соперничество двух систем и, в особенности, двух сверхдержав, подгоняло гонку вооружений, но в определенный момент приводило к такому обострению отношений, что возникала реальная угроза начала III Мировой войны, которая при наличии ядерного вооружения не давала ни одной из сторон гарантий на победу. Это служило побудительной причиной к поискам компромиссов и разрядке напряжённости. Когда же чувство безопасности возвращалось, соперничество возобновлялось с новой силой, и так до нового повторного витка.
Причиной перехода от сотрудничества, начатого подписанием в 1942 г. Декларации Объединённых Наций, и созданием антигитлеровской коалиции, продолженного в период II Мировой войны, является борьба за раздел сфер влияния в послевоенном мире. Разгром фашистской Германии и милитаристской Японии уничтожил главный стимул к объединению государств со столь различной идеологией, и привёл к столкновениям интересов между СССР и странами Западной Европы и Америки. Непосредственными причинами перехода от сотрудничества к конфронтации явились резкое усиление позиций СССР и рост авторитета компартий в послевоенной Европе. Этому способствовала и послевоенная разруха, стимулирующая распространение коммунистических и социалистических идей, и авторитет самих коммунистов, как лидеров антифашистского движения Сопротивления. Пользуясь благоприятной ситуацией и не веря в идею послевоенной коллективной безопасности, Сталин перешёл к политике создания в приграничных государствах дружественных Советскому Союзу прокоммунистических режимов. Это быстрое расширение сферы влияния Советского Союза и побудило западные страны к совместному отпору, призывом к которому стала «фултонская речь» Уинстона Черчилля. Окончательный переход к конфронтации произошёл с принятием в 1947 г. доктрины Трумэна. В этом же году в США была принята доктрина упреждающего удара и разработан план атомной бомбардировки СССР. В следующем году началась реализация «Плана Маршалла», предусматривающего оказание различным странам финансовой помощи с целью создания благополучных обществ и уничтожения условий для развития коммунистической идеологии. На 1-ом витке обострения международных отношений произошёл 1-ый Берлинский кризис, раздел Германии, образование военно-политического блока НАТО. Вершиной противостояния стала Корейская война 1950-53 гг. Период 50-х гг. ознаменован ослаблением международной напряжённости. Причинами явились глобальные процессы и изменения, происходящие в мире: 1. Успешные испытания в 1949 г. советской атомной бомбы, лишившее США монополии на сверхоружие и уничтожившее чувство безопасности. 2. Смерть Сталина и мирные инициативы нового советского руководства (триумвирата) по урегулированию спорных международных проблем. 3. Недовольство американцев Корейской войной и расширяющееся в странах Западной Европы движения за мирное сосуществование государств с различными системами. В 1953 г. был заключён мир в Корее, в 1955 состоялось Женевское совещание, которое хоть и не привело к принятию каких-либо решений, но вызвало психологический резонанс, названный «духом Женевы». Стремление к улучшению отношений проявилось в практически нейтральной позиции Белого Дома на события 1953 г. в Берлине, и 1956 г. в Польше и Венгрии. Такую же нейтральную позицию США заняло в период «Суэцкого кризиса», могущего привести к серьёзной конфронтации с СССР. США не поддержало Англию и Францию, что вынудило их отступиться от Египта. В 1958 г. был заключён советско-американский договор о сотрудничестве и регулярных обменах в области науки, культуры и образования. А в 1959 г. с визитом в США прибыл Генеральный секретарь ЦК КПСС Н.С.Хрущёв. К майской встрече 1960 г. на высшем уровне в Париже американская сторона готовила заключение Договора о запрещении ядерных испытаний и программу «Открытое небо», но события 1 мая 1960 г. ознаменовали переход к новому витку «гонки вооружений». Над территорией СССР был сбит американский разведывательный самолёт У-2, а пилот Френсис Гарри Пауэрс попал в плен. Хрущёв обвинил США в «агрессивной провокации» и сорвал Парижскую встречу. Истинных же причин начала нового витка международной напряженности было несколько: ♦ во-первых, появление в СССР межконтинентальных баллистических ракет;
Наиболее остро противостояние вылилось во время 2-го Берлинского кризиса, завершившегося возведением в 1961 г. «берлинской стены». Пиком напряжённости стал «Карибский кризис» 1962 г. «Карибский кризис» настолько близко подвёл сверхдержавы к ядерному конфликту, что побудил к поискам компромиссов. Поэтому 60-70-е гг. ознаменовались новым периодом международной разрядки. ♦ во-первых, к этому моменту завершился послевоенный раздел зон влияния, и обе стороны нуждались в передышке, чтобы закрепить этот раздел системой международных договоров;
Эти факторы побудили к обоюдному стремлению к сотрудничеству по нераспространению ядерного вооружения, вылившемуся в Московский договор о 3-х сферах от 5 августа 1963 г. Стремление к разрядке напряжённости привело к тому, что даже Вьетнамская авантюра 1965-73 гг., хоть и была использована пропагандистскими структурами социалистического лагеря, не привела к изменению общего курса: ♦ 1968 г. – соглашение о нераспространении ядерного оружия и создание МАГАТЭ.
Кон. 70-х – сер. 80-х гг. – новый виток гонки вооружений: ♦ С одной стороны – США во 2-ой пол. 70-х гг. терпит целый ряд серьезных поражений на международной арене (Вьетнам, Камбоджу, Никарагуа, Иран), что привело к недовольству Пентагона и ВПК и усилению консервативных тенденций. ♦ С другой стороны – СССР активизировал свою политику по расширению влияния в Азии. Поводом для нового обострения отношений явился ввод в 1979 г. советских войск в Афганистан. Но к этому моменту ядерный потенциал обеих сторон был настолько высок, что стал служить сдерживающим фактором. Поэтому после кризиса 1962 г. мир больше не подходил так близко к опасной черте. Крупной пропагандистской акцией Запада против СССР стал бойкот Олимпийских игр в Москве 1980 г. В 1983 г. в США началась работа над программой создания противоракетной обороны с элементами космического базирования (СОИ), названной «Звёздными войнами». Некий проблеск возможной нормализации появился с предложениями Андропова 1982 г. по демонтажу ракет, но инцидент с южнокорейским пассажирским лайнером 1 сентября 1983 г. уничтожил все надежды. Пиком напряжённости стала «ракетная игра». 1985 г. стал важной вехой в формировании нового миропорядка и системы взаимоотношений в условиях разнополярного мира. Крах тоталитаризма в СССР, демократические преобразования М.С.Горбачёва и провозглашённое им «новое мышление» на международной арене были с радостью встречены мировой общественностью и привели к разрядке напряжённости, заставившей говорить о прекращении «холодной войны». Летом 1985 г. СССР объявил об одностороннем моратории на ядерные испытания, а осенью этого же года Горбачёв и Рейган подписали Декларацию об отказе от военного превосходства. С целью сломать предвзятое отношение Запада к Советскому Союзу 15 января 1986 г. в Заявлении Советского правительства была провозглашена «программа ядерного разоружения к 2000 году», а на XXII съезде КПСС было принято решение о выводе войск из Афганистана и отказе от силовых методов в решении конфликтов. На волне обновления мира лидеры сверхдержав на встрече на высшем уровне в Рейкьявике 1986 г. не стали даже поднимать вопроса о произошедшем накануне столкновении советской подлодки К-219 с американской субмариной. Более того, Горбачёв вновь шокировал мир, выдвинув революционные предложения по разоружению. Распад СССР в 1991 г. был на Западе расценен как победа в долгом противостоянии с системой социализма. Правопреемница СССР – Российская Федерация, несмотря на амбиции 1-го президента Б.Н.Ельцина, не имела возможности влиять на мировые процессы. Более того, будучи экономически зависима от западных займов, Россия вынуждена была резко сдавать свои позиции на мировой арене. Министр иностранных дел РФ А.В.Козырев за уступчивость получил на Западе прозвище «господин ”Да”». Внешне процесс разрядки проявлялся в заключённом в 1991 г. договоре СНВ-1, подписании в 1992 г. в Кэмп-Дэвиде Декларации о прекращении состояния «холодной войны», ОСНВ-2 1993 г. и т.п. Но на деле распад СССР привёл к нарушению равновесия сил в мире и фактическому господству США, претендующему на роль «международного полицейского». Интересы России в Вашингтоне учитывались только тогда, когда это было в интересах самих Соединённых Штатов. В 1998 г. произошло крупное расширение НАТО на Восток за счёт принятия в альянс Польши, Венгрии и Чехии. В апреле 1999 г. страны НАТО приняли новую доктрину, в которой вместо коллективной обороны целью провозглашалось «отстаивание интересов» в любом регионе мира. Ярким отражением новой политики США стал Балканский кризис 1999 г., приведший к возрождению противостояния, названного «холодным миром». Политика США и НАТО в Югославии носила, по мнению россиян, скрыто антироссийский характер, т.к. сербы исторически считаются «младшими братьями» русских, и Россия всегда имела влияние на Балканском п-ове. Мощными бомбардировками силы НАТО заставили президента Милошевича прекратить сопротивление и допустить на территорию Югославии миротворческие силы НАТО. Россия выступила с резким протестом против нарушения НАТО международных норм, но, не добившись прекращения бомбардировок, разорвала с НАТО все контакты. Поняв, что США и её союзники не собираются допускать участия России в урегулировании косовского конфликта, Москва предприняла неожиданный шаг, который чуть было не привёл к открытому конфликту с США. 11-12 марта 1999 г. неожиданно для всех Россия стремительным марш-броском ввела в р-н Приштины 200 десантников, показав свою решимость принять участие в урегулировании балканского кризиса и защитить сербское население. Впервые за многие годы Россия проявила решимость в отстаивании своей позиции и Запад, не решаясь идти на конфликт, вынужден был включить Россию на особых правах в состав миротворческих сил. Однако генерал Уэсли Кларк, командовавший в 1999 г. миротворческой операцией в Косово, 1 июня 2001 г. признался, что в результате неожиданного для НАТО ввода 200 российских десантников в район аэропорта Приштины в генералитете альянса возник раскол. Кларк лично отдал своему подчинённому британскому генералу Джексону приказ отбить взлётно-посадочную полосу у русских. По мнению Кларка, это была вынужденная мера, поскольку аэропорт представлял стратегическую важность и доступ к нему во многом обеспечивал успех всей миротворческой операции. Однако, генерал Джексон отказался выполнить приказ, т.к. опасался перерастания этого конфликта с русскими в III Мировую войну. Этим он нарушил прямой приказ главнокомандующего, и в спор генералов пришлось вмешаться политикам. Джексона поддержал премьер-министр Великобритании Тони Блэр, и только после этого было решено не занимать аэропорт войсками НАТО. В 2000 г. в связи с антитеррористической операцией в Чечне (2-ой Чеченской войной) началась массированная атака на Россию в ПАСЕ, в ходе которой российская делегация была лишена слова. Весь этот период сопровождался волной шпионских скандалов, массовой высылкой дип.представителей и т.п. шумихой. Поворотным моментом в мировой политике и взаимоотношений Запада с Россией стали трагические события 11 сентября 2001 года. Террористическая атака на США привела к признанию на Западе опасности со стороны международного терроризма и началу антитеррористической операции в Афганистане. На этом фоне Запад признал чеченским терроризм составной частью международного терроризма. В связи с этим была прекращена критика действий РФ в Чечне, возобновлены прерванные контакты, изменилась оценка России в западной прессе. Американской стороной даже была поднята тема вхождения РФ в политическую организацию НАТО. Однако успешное развитие операции в Афганистане и поддержка этих действий мировой общественностью успокоили республиканское правительство Дж. Буша младшего, продолжившего курс на закрепление лидирующих позиций США в мировой политике. Игнорирование позиции ООН и навязывание своего видения устройства мира ведёт к постепенному усилению антиамериканских настроений в России и ряде других стран. А выход США из Договора ПРО 13 декабря 2001 г., по мнению некоторых аналитиков, может спровоцировать новую «гонку вооружений», т.к. это уничтожает сдерживающий фактор и ведёт к прекращению действия договора СНВ-2. Новым испытанием для сторонников прекращения конфронтации между востоком и западом стала иракская операция НАТО. Стремление администрации Дж. Буша младшего к использованию военной силы против режима С. Хусейна в начале 2003 г. уже вызвало раскол в блоке НАТО, т.к. Германия, Франция и Бельгия отказали Вашингтону в безоговорочной поддержке и начали сближение с Россией. Однако новые противоречия между Россией и США не привели к возврату «холодной войны», т.к. имеющееся сейчас глубокое осознание взаимосвязи государств и их общей ответственности перед лицом таких глобальных проблем, как экологическая или ядерная опасность, побуждает стороны избегать открытой конфронтации. * * * Целенаправленная работа по развитию исторического мышления, логики и анализа в 5-11 классах позволяет не только облегчить процесс усвоения материала, но и разнообразит познавательную деятельность, позволяя учащимся проявить свои способности, развить навыки рассуждения и оппонирования, активизировать мыслительные процессы, использовать свои знания в анализе современности, что даёт отдачу на уроках не только истории, но и обществознания и других гуманитарных дисциплин. Проблемы, ставящиеся перед старшеклассниками, помимо развития аналитического мышления и закрепления ЗУН, способствуют формированию у учащихся чувства патриотизма и гражданственности, что является одной из важнейших воспитательных задач в старших классах. Сформированная личностная позиция ограждает старшеклассников от влияния различных экстремистских организаций, играющих на политической безграмотности нынешней молодежи и чувствах безысходности, развивающихся в условиях непонятного мира. Свободное ориентирование в современном мире способствует нахождению своего место в нём, и реализации планов, связанных с дальнейшей жизнедеятельностью. Использование методов индивидуальной и коллективной (групповой) работы в ходе занятий развивает в человеке коммуникативные качестве, а учителю даёт возможность решать самые широкие педагогические задачи. * * * ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1. Ксерокопия работы учащегося 5-го класса, представленная в данном приложении, демонстрирует выполнение задания по теме «Возникновение искусства» по курсу истории Древнего мира. Перед детьми была поставлена задача, по аналогии с составленной на уроке логической схемой условий возникновения земледелия и скотоводства, создать логическую цепь условий возникновения искусства. Данная работа демонстрирует цепь рассуждений учащегося: – на основании прослушанного материала и соответствующего параграфа учебника, ребёнок увидел идентичность условий для возникновения искусства с условиями для возникновения земледелия и скотоводства, что привело к составлению основной части цепи;
Т.к. для учащегося большее значение имело отражение причинно-следственных связей, в своём рисунке он не заботился о наглядном отображении параллельности следствий, и звено «земледелие и скотоводство» было им подрисовано на свободном месте в тетради.
Приложение 2-14. Во 2-ом блоке представлены работы учащихся по теме «Динамика развития раннефеодальных государств». В Приложении 2 дана диаграмма развития раннефеодального Франкского государства, в котором отражена динамика развития с V по IX вв. Учащийся выделил 2 цикла в развитии государства, отметив исторических деятелей, с которыми были связаны те или иные этапы в развитии государства (Хлодвиг – 1-ый подъём; Пипин Геристральский – 2-ой подъём; Карл Великий – расцвет Франкского государства на 2-ом цикле). Однако в работе есть существенные ошибки и недостатки. Ошибки: Верденский договор 843 г. отмечен как распад государства после 1-го цикла, хотя в дальнейшем на схеме показан расцвет государства VIII в. (т.е. даже чисто хронологически ученик должен был увидеть свою ошибку). Недостатки: на диаграмме не отображены события, свидетельствующие о процессах формирования государства. Т.к. в тетради и параграфе учебника содержится вся необходимая информация, неточность выполнения диаграммы можно отнести к невнимательности учащегося или недостаточном понимании поставленной задачи, что корректируется по ходу представления выполненных работ и выявления ошибок на уроке. Приложение 3 демонстрирует диаграмму развития Древнерусского государства Киевская Русь. Учащийся определил хронологические рамки каждого этапа, выделил Ярослава Мудрого, с которым связан расцвет государства, и отметил процессы, связанные с подъёмом (объединение) и упадком (феодальная раздробленность). Недостатки: также как и в предыдущей работе на диаграмме не отмечены события, связанные с процессом формирования государства. Достоинства: несмотря на то, что ещё не был пройден материал по новому объединительному процессу, ученик, на основании вскользь брошенных слов учителя о формировании в дальнейшем из осколков Киевской Руси нового государства, отобразил новый подъём. В Приложении 4 показана работа сравнительного анализа учениками хронологических рамок развития средневековых Франкского и Древнерусского государств. Благодаря опыту подобных работ учащийся довольно легко выделил необходимые ему для этого сравнения критерии. Учитывая задание создать хронологическую диаграмму, он отбросил указание исторических деятелей, акцентируясь лишь на временных рамках. Среди недостатков можно выделить лишь отсутствие чёткого хронологического масштаба по оси х, что лишает возможности по этой диаграмме создать представление о продолжительности циклов представленных государств.
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4 Приложения 5 и 6 объединяют две диаграммы одного ученика, созданные на разных этапах изучения истории Отечества и показывающие сравнительное развитие Древнерусского государства и Орды. Первая диаграмма, составленная после изучения установления монголо-татарского ига, демонстрирует, на какой стадии развития, в момент столкновения Руси и Орды, находились эти государства, и почему это столкновение окончилось подчинением Руси. В сравнении с более ранними диаграммами видно, что учащиеся усвоили сущность упадка, начинающегося с междоусобиц и завершающегося политической раздробленностью. Ребёнок точно определил период начала формирования монгольского государства (XII в.), а начало расцвета связал с эпохой Чингиз-Хана и правителя западного улуса Орды – Бату-Хана. Недостатки: на диаграмме не точно определён период начала расцвета Орды – конец XIII в. Вторая диаграмма является развитием предыдущей, но уже после изучения материала по освобождению Русского государства от монголо-татарского ига. Взяв за основу первую диаграмму и исправив ошибки (началом расцвета Орды определён XIII в.), учащийся дополнил её отображением упадка Орды и новым подъёмом Русского государства. Хронологические рамки упадка Орды определены достаточно точно: от междоусобицы 2-ой пол. XIV в. и до распада государства во 2-ой пол. XV в. Уничтожение Орды ученик связал со «стоянием на р. Угре» 1480 г., в результате которого Русское государство завоевало независимость. Но в определении начала объединительного процесса Русского государства допущена ошибка. Учащийся процесс формирования нового Российского государства начал от 1380 г. – года столкновения с Мамаем. По всей видимости, в ходе занятий слова учителя о том, что это сражение объединило росичей в единый народ, показав, что только объединившись они смогут освободиться от ордынского ига, привели к неправильной ассоциации этого события в сознании ученика с началом объединения. Свою роль сыграла и короткая память ребёнка, в которой последние яркие впечатления о времени Дмитрия Донского и исторической загадке места битвы с Мамаем, затмили изученный ранее материал по началу объединительного процесса вокруг Москвы. Во избежание повторения подобных ошибок, во время постановки перед учениками задачи создания этой сравнительной диаграммы, необходимо напоминать, чтобы учащиеся просмотрели материал, начиная с тем о возвышении Москвы, и отобразили бы даты наиболее крупных приобретений Московского княжества, свидетельствующие о процессе объединения. Несмотря на эти ошибки и недостатки, работы показывают, что у учащихся 6-го класса хорошо развито образное мышление, закреплены знания цикличности и закономерностей в развитии раннефеодальных государств, развиты навыки определения и исправления собственных ошибок. Немаловажным является и тот факт, что подобные работы вызывают оживление у детей, поддерживая и увеличивая интерес не только к истории, но и к исследовательской работе.
Приложение 5
Приложение 6 Приложения 7 и 8 демонстрируют первоначальный и окончательный вариант работы учащегося над созданием сравнительной диаграммы развития сразу 3-х средневековых государств: Франкского, Древнерусского и Орды. Анализ этих работ позволяет наглядно увидеть не только ошибки ребёнка, но и работу над их исправлением. 1. В 1-ой диаграмме даны неточные и нереальные хронологические рамки подъёма Франкского государства, определённые IV – VI вв. и связанные с деятельностью герцога Хлодвига. Во 2-ой диаграмме ученик исправил эту ошибку, временем подъёма отметив V – VI вв. 2. Развитие Франкского государства нарисовано в 1 цикл, где период Хлодвига сразу переходит в расцвет времён Карла Великого, а Пипин Геристральский помещён на начале упадка. Уже на 1-ой диаграмме видны наброски исправления этих ошибок. На итоговой же диаграмме развитие Франкского государства уже отмечено в 2 цикла, а Пипин Геристральский помещён на подъёме 2-го цикла. Правда, одновременно с этими исправлениями, ученик допустил новую ошибку, не подведя линию упадка к дате 843 г., характеризующую распад империи Карла Великого и уничтожение Франкского государства. 3. На 1-ой диаграмме видны исправления отображения развития Древнерусского государства Киевская Русь, сделанные учеником по ходу разбора работ на уроке, и его пометки для себя: проверить эти исправления. 2-ая диаграмма свидетельствует, что учащийся удостоверился в правильности сделанных набросочных исправлений. 4. Начало объединительного процесса в Великой Степи, приведшее к образованию государства Орда, приписано 1215 г., хотя это дата взятия Пекина, что свидетельствует о завершении к этому моменту объединительного процесса и переходе к завоевательным походам. На итоговой схеме начало формирования государства Орда отмечено в пределах XII в. Данная работа олицетворяет сформированность у учащихся умений и навыков работы по аналогии, способность разом охватить длительный исторический период, одновременно выделяя внутри него различные объекты анализа и связанные с ними процессы. На основе подобных работ отрабатываются навыки полного однолинейного сравнения, в результате которого учащиеся учатся одновременно устанавливать сходства или различия объектов по одному аспекту.
Приложение 7
Приложение 8 Приложения 9-11 представляют собой работы 7-классников по теме: «Формирование Российского государства в XIV – XVI вв.». Данная работа позволяет исправить имеющиеся недочёты в представлении учащимися процесса формирования государственности. С этой целью установка учителя на составление диаграммы 2-го объединительного процесса в русских землях сопровождается более чётким требованием обязательного отображения всех факторов, характеризующих этот процесс и доказывающих подъём государства. Все 3 представленные работы в основе своей идентичны, что говорит о высоком уровне усвоения необходимых для данной деятельности знаний и навыков. Характеризуя процесс формирования государства, учащиеся выделяют факты, свидетельствующие об объединительном процессе (начало объединения русских земель вокруг Москвы 1301-1303 гг., и один из завершающих этапов – подчинение Новгорода), о борьбе за независимость (походы Мамая, Тохтамыша и Ахмат-Хана), и о законодательном оформлении единой государственности посредством принятия единого свода законов. Отличительные черты диаграмм: 1. В первых двух диаграммах хронологическими рамками подчинения Новгородской боярской республики определены 1371-78 гг., и лишь в 3-ей учащийся отметил один 1371 г., упуская из внимания, что подчинение, во избежание резкого недовольства новгородцев, происходило постепенно, и продолжалось в течение 7 лет. 2. Первая диаграмма выделяется также и особым отношением учащегося к фактам неудачных походов Литвы 1368, 1370 и 1372 гг. на Москву. В данном случае ученик посчитал нужным отметить этот факт, как доказательство усиления Москвы, что, по его мнению, характеризует стадию подъёма. Во 2-ой и 3-ей диаграмме эти факты упущены. Оба подхода являются правильными, но аргументация своей точки зрения автором 1-ой диаграммы заслуживает особой оценки учителя. 3. Разные подходы дети продемонстрировали и в оценке 1-ой попытки освобождения от монголо-татарского ига. Автор 1-ой диаграмме выделил в отдельные события Куликовскую битву 1380 г. и поход Тохтамыша 1382 г. Во 2-ой диаграмме оба события объединены под единой характеристикой «первая попытка освобождения Руси от Золотой Орды». В 3-ей – представлена лишь битва на Куликовом поле. В данном случае наиболее точной является 2-ая диаграмма, объединившая оба факта в один процесс. 4. Отличаются и характеристики завершающего этапа формирования государства. На 1-ой диаграмме завершение этого процесса связывается с завоеванием независимости в результате «стояния на р. Угре» 1480 г., на 2-ой и 3-ей – с созданием единого свода законов Судебника Иоанна III 1497 г. Результатом такой работы является не только развитие исторического мышления и умений образного представления исторических процессов и явлений, но и формирование навыков определения: – объекта анализа и синтеза (т.е. ограничения вещи или процесса от других вещей или процессов);
Приложение 9
Приложение 10
Приложение 11 В Приложениях 12-13 даны работы учащихся по составлению отдельных элементов диаграмм, характеризующих конкретные исторические явления, и иллюстрирующих лекционный материал. В Приложении 12 учащийся продемонстрировал, на каких стадиях развития находились Русь и Орда в момент столкновения 1380 г. Диаграмма наглядно вскрыла главную причину победы Руси над Ордой: изменение в соотношении сил этих государств, связанное с подъёмом Руси и упадком Орды. Таким образом, использование подобных диаграмм позволяет учащимся, активизируя зрительную память и наглядность, достигать более глубокого понимания причин результатов столкновений государств, находящихся на различных стадиях развития. Диаграмма в Приложении 13 сделана учащейся 8-го класса гуманитарного цикла и отражает совершенно иной уровень подготовки, мышления и исполнения задания по созданию диаграмм сравнительного анализа развития государств в определённый период. В данном случае были показаны динамики развития 3-х государств (Русь, Орда и Литва) в период XIV в. Наиболее органично в данный период развивалась Литва. Русь (или Московское государство) испытала падение в период Иоанна II Красного (или Кроткого). В развитии же Золотой Орды отмечен спад, связанный с началом междоусобицы «великой замятни» 70-х гг. XIV в.
Приложение 12-13 Приложение 14. Навыки выявления причинно-следственных связей, знания взаимоотношений различных сил в государстве, их целей и потребностей закрепляются в ходе проблемных занятий по определению взаимосвязей духовной и светской власти на Руси в период формирования государства и его упадка. В Приложении 14 предлагается работа учащейся 8-го класса гуманитарного цикла по составлению схемы взаимоотношений двух институтов власти: Государство и Церковь в период с IX по 2-ю пол. XIV вв. Учащаяся достаточно удачно определила основные этапы в развитии Государства и Церкви и использовала для анализа ситуации лекционный материал, выделяя отдельные тезисы в качестве характеристики положения той или иной ветви власти. Но не всегда выделены следствия тезисов, характеризующих потребности одной из сил в другой, что влияло на её главенствующее или подчинённое положение. Например, в характеристике положения Церкви в X в. отмечено малое распространение новой веры среди росичей, но для более объективной оценки подчинённого положения Церкви по отношению к светской власти необходимо было отметить её потребность в тот период в поддержке Великого князя, без которой чужеродная Церковь не смогла бы закрепиться на Руси. То же самое относится и к характеристике положения Государственной власти в период междоусобиц, когда князья сами нуждались в поддержке Церкви.
Приложение 14 Приложение 15-16. Работы, представленные в этом блоке приложений, демонстрируют примеры использования навыков выявления причинно-следственных связей в ходе изучения тем объединительных процессов в Западной Европе 2-ой пол. XIX в. (объединение Италии и Германии). Перед учащимися была поставлена задача составления логической цепочки, доказывающей, что политическая раздробленность страны тормозит её экономическое развитие и, значит, препятствует развитию капитализма. Обе работы выполнены совместно, что отразилось в их, практически полной, идентичности. В ходе защиты учащимися была представлена цепь их рассуждений: ♦ политическая раздробленность характеризуется существованием отдельных независимых государств, имеющих свою вертикаль власти и законодательство; ⇒ существуют таможенные границы;
Однако в одном элементе работы имеют отличия. Автор 1-ой работы тезис о препятствии в развитии капитализма выводит непосредственно из последнего звена цепочки – «отсутствие стимулов к развитию промышленности». Во 2-ой же из представленных работ этот вывод считается следствием всех элементов цепи. Оба подхода свидетельствуют, что, несмотря на совместную работу этих учащихся над поставленной проблемой, работы являются индивидуальными и отражают особенности их мышления.
Приложение 15-16 Приложение 17. Формирование гражданской позиции и политической активности человека невозможно без основ политологических знаний, позволяющих ориентироваться в происходящих политических событиях, понимать их, и осознавать необходимость и возможность воздействия на них со стороны каждого гражданина. Этой цели служит работа по усвоению и закреплению знаний общих политических позиций, в ходе которой учащиеся усваивают не только политологические понятия, но и учатся определять взаимосвязь между социальным положением и интересами, политическими позициями и отношением со стороны власти и т.п. Данное приложение демонстрирует работу учащегося по определению политических позиций реформаторских сил во время гуситского движения начала XV века в Чехии. Схема составлена по аналогии с предложенной учителем схемой крыльев оппозиционного движения, что отражается в уточнениях расположения радикального и умеренного крыльев. Название правого крыла реформаторов, являясь подсказкой, значительно облегчило задачу ученика. При разборе выполненного задания детям было предложено дополнить свою схему перечнем социальных слоёв, входящих в эти течения. Закрепление навыков подобных работ происходит при выполнении схемы по теме «Крестьянская война в Германии».
Приложение 17 Приложение 18. Работа учащихся, представленная в этом приложении, является исправленным в результате урока-семинара вариантом. Именно поэтому большинство ошибок, сделанных детьми на предварительном этапе, здесь отсутствует. Во время работы школьники использовали элементы, предложенные учителем в течение года, в качестве наглядного дидактического материала по разным темам. Например, при изучении тем по народническому движению в России в классе составлялась схема, отражающая политические позиции идеологов народничества по их взглядам:
Подобные работы были и по темам: «Русский либерализм», «Развитие социал-демократии», что послужило наглядным примером структуры схемы. На 1-ом этапе защиты работ роль учителя сводилась лишь к корректировке элементов, включенных в схему самими учащимися. Добавление же новых элементов происходило на 2-ом этапе – во время анализа работ учителем. Чаще всего на 1-ом этапе приходилось акцентировать внимание детей на определении хронологических рамок различных этапов развития общественных движений, что необходимо для более точного определения позиций одних объектов относительно других (объекты, развивающиеся в один период, должны быть расположены на одной горизонтали). Проблемами также являлось отражение на схеме позиции либерала Кавелина, и источников распространения русского марксизма. В данных случаях учитель предлагал свои варианты, объясняя их рациональность. На 2-ом этапе в данной работе были вскрыты недочёты: – не продолжены хронологические рамки этапов в развитии общественных движений;
Несмотря на эти недостатки, задачи обобщения и закрепления материала по развитию общественных движений XIX века, и навыков составления схем в результате этой работы достигнуты.
Приложение 18 Приложение 19. Данное приложение представляет собой один из вариантов выполнения учащимися задания по определению уровней развития рабочих движений по выбранным на уроке параметрам. 1-я диаграмма («Цели») демонстрирует недочёт и его исправление, сделанное на уроке – добавлена ступень, характеризующаяся выдвижением традиционных экономических, но с добавлением и первых политических требований. Использование на 2-ой ступени понятия «общероссийский» объясняется характером источников анализа, в качестве которых использовались лекции по истории рабочего движения в 70-90-е гг. XIX в. Недостатком 2-ой диаграммы («Методы борьбы») является отсутствие на ней такого социального взрыва, как восстание. Этот метод был упущен, по всей видимости, по причине слабого закрепления взаимосвязи восстания с революцией. В Российской истории к моменту проведения данного практического занятия ещё не разбирались темы русских революций, а знания, полученные в ходе изучения европейских революций, зашторились. Поэтому в дальнейшем, в процессе изучения таких тем, как, например, европейские буржуазные революции 1848-49 гг., необходимо сильнее акцентировать внимание детей на тезисе: «восстание, переросшее в революцию». 3-я диаграмма («Уровень организованности») является наиболее завершенной и полной, за исключением повторения ошибки, связывающей её непосредственно с Россией (в пункте «рабочие организации» опять поставлено уточнение «общероссийские»). Работа по составлению подобных диаграмм является лишь одним из вариантов активизации мыслительной деятельности учащихся. Результатом такой деятельности, в первую очередь, явилось развитие умений и навыков определения объектов анализа и синтеза (т.е. ограничения вещи или процесса от других вещей или процессов) с целью их неполного однолинейного сравнения (т.е. установление либо только сходства, либо только различие по одному аспекту).
Приложение 19 Приложение 20-22. В данном блоке представлены работы учащихся по теме: «Динамика развития Первой Русской революции 1905-07 гг.». Приложение 20 содержит, помимо самой диаграммы (Приложение 20/1), тезисы защиты данной работы (Приложение 20/2), в которых отражены критерии революционности, анализ которых послужил основой составления диаграммы, а также причины подъёмов и спадов различных этапов. Среди достоинств работы стоит отметить её структуру, доступную для восприятия и понимания, и чётко определенные причинно-следственные связи. В ходе защиты работы представителем группы и оппонирования другими группами, учащиеся выявили ряд неточностей и недочётов: 1. Не охарактеризован выделенный на диаграмме пик, приходящийся на февраль 1905 г. 2. Самым революционным событием последнего пика определен Указ о выходе крестьян из общины, что более точно стоило бы отнести к одной из причин начала спада. 3. Пики революции не охарактеризованы по выбранным критериям, что лишает возможности объективно сравнивать их. Интересным психологическим показателем является отметка в списке фамилий членов группы об отсутствие одного из них на семинаре. При знании внутреннего климата в классе можно определить, является ли это признаком отверженности этого учащегося, или отражением серьёзного отношения учащихся к подобной форме работы. Диаграмма в Приложении 21 имеет ряд отличий: ♦ во-первых – выделены хронологические рамки назревания революционной ситуации;
В 3-ей диаграмме (Приложение 22) существует две серьёзных ошибки: 1. «Кровавое воскресенье» вызывает спад в революционном движении, а начало сельскохозяйственных работ на деревне весной 1905 г., наоборот, ведёт к подъёму. Схожая причинно-следственная ошибка повторяется и на третьем пике – Манифест 17 октября 1905 г. также отмечен как повод к началу нового революционного подъёма. Подобные ошибки могли стать результатом неправильного понимания учащимися структуры диаграммы или пробелов в знаниях. Второе, впрочем, исключается, так как группы формируются из нескольких учащихся таким образом, чтобы объединить учеников не только с разными способностями и успеваемостью, но и с отличными способами мышления. Таким образом, скорее всего, причиной явилась либо невнимательность, либо неправильное понимание принципов построения диаграммы. Появление подобных ошибок можно пресечь в процессе групповой предварительной работы в классе, в ходе которой учитель может каким-либо способом обратить внимание учащихся на логическое несоответствие в их работе. 2. Декабрьское вооружённое восстание определено более низким по сравнению с Всероссийской октябрьской политической стачкой уровнем революционности. Эта ошибка была вскрыта самими учащимися уже в ходе защиты. Проанализировав выбранные ими критерии уровня революционности (движущие силы, методы борьбы, уровень организации, требования и цели), они определили, что только по одному критерию (движущие силы) Всероссийская стачка находится на более высоком уровне, а по трём другим – вооружённое восстание. В результате такого самостоятельного выявления ошибок осуществляется закрепление навыков выполнения полного комплексного сравнения, т.е. одновременного установления сходства и различия объектов по нескольким аспектам.
Приложение 20/1
Приложение 20/2
Приложение 21
Приложение 22 Приложение 23. Представленная ксерокопия работы учащейся демонстрирует пример использования навыков выявления причинно-следственных связей и построения логических цепочек на взаимосвязи разных государств. В данном случае перед школьниками была поставлена задача выявления взаимосвязи между стачкой шахтёров 1926 г. в Англии и сворачиванием НЭПа в СССР. Стройность и лаконичность тезисов, характеризующих следствия стачки, показывают высокий уровень навыков подобной работы. Одновременно кажущаяся лёгкость работы приводит к допущению недочётов – пропуску необходимых промежуточных звеньев, без которых слабо знакомому с материалом человеку не видна логика в последовательности событий. Например, стачка шахтёров привела к конфликту СССР с Англией только в результате помощи советских профсоюзов бастующим, что рассматривалось в Лондоне как вмешательство во внутренние дела их страны (пропущено звено «помощь бастующим со стороны СССР»). Склонность к излишнему упрощению, ведущему к нарушению следственной структуры, может являться признаком самоуверенности или легкомысленного отношения, и лучшим способом пресечения развития этих негативных для творческой научной работы качеств является демонстрация недостатком с общим выводом о невозможности практического применения для иллюстрации предлагаемого материала данной, в общем, правильной схемы.
Приложение 23 Приложение 24-28. В блоке работ Приложений 24-28 собраны работы учащихся по созданию логических схем, представляющих альтернативы развития государств в кризисные периоды начала XX века. Политические схемы (Приложения 24-25) представляют два подхода выявления закономерностей образования различных политических режимов. В первом варианте (Приложения 24) главным условием было взято состояние основного в период капитализма класса – буржуазии, и либеральных сил. Снижение общей оценки в схеме (Приложение 24/1) обусловлено слабой доказательной базой. Во втором варианте (Приложения 25) условием выбора путей развития выбрано действие антифашистских сил. В схеме (Приложение 25/1) есть небольшие недочёты: 1. Этапы «подъём рабочего движения» и «усиление левых» рациональнее объединить в один. 2. При условии раскола революционных сил установление фашистского режима является лишь одной из альтернатив развития. Два варианта политического развития страны в подобных условиях учащимися ошибочно были помещены на схеме экономического развития (Приложение 26/1). Одновременно преимуществом данной схемы является её доказательная база (Приложение 25/2), которая помимо чёткого и стройного изложения причинно-следственных связей, написана хорошим литературным языком, с проявлением эмоциональности, и с явной целью привлечь внимание аудитории и заинтересовать слушателей. Подобные качества впоследствии получат своё развитие и применение во время презентаций. Предложенная Экономическая схема (Приложение 26/1), помимо уже отмеченного недостатка (включения альтернатив политического развития государств), имеет лишь один серьёзный минус – оба представленных варианта выхода страны из экономического кризиса не объединены общей чертой – принадлежностью к элементам государственного регулирования экономикой («кейнсианство»). Доказательная база Экономической схемы (Приложение 26/2) имеет все достоинства, которые уже отмечались по отношению к характеристике политической части.
Приложение 24/1
Приложение 24/2
Приложение 24/3
Приложение 25/1
Приложение 25/2
Приложение 26/1
Приложение 26/2 Приложение 27 объединило две откровенно более слабые схемы, на основе которых можно проследить наиболее часто встречаемые ошибки. Ошибки Политической схемы (Приложение 27/1): 1. Учащиеся слишком прямолинейно использовали лекционный материал, отразив на своей схеме оба экономических кризиса (1920-21 и 1929-33 гг.), не обратив внимание на то, что Италия и Россия, например, отреагировали новыми тенденциями уже на первый экономический кризис, а Франция, Германия и т.п. – только на второй. Таким образом показать закономерности развития стран мира в кризисные периоды можно было только абстрагировав экономический кризис и его последствия. 2. Совершенно лишним является звено «недовольство правительством», дублирующим стадию «революционная ситуация». 3. Упущено, в качестве условия альтернативности развития, положение демократических сил, что лишило возможности отследить переход к демократическому или тоталитарно-репрессивному режимам. Ошибки Экономической схемы (Приложение 27/2): 1. Излишними являются звенья «I мировая война» и «модернизация промышленности», т.к. задачей было выявление путей выхода из кризиса, не конкретизируя его (послевоенного или 1929-33 гг. – не имеет значения). 2. Учащиеся пытались отразить в схеме лишь элементы кейнсианства (государственного регулирования экономики), не отразив пути его использования при различных условиях: путем демократических реформ или через тоталитарно-репрессивные режимы.
Приложение 27/1
Приложение 27/2 В Приложении 28 предлагаются две ксерокопии из тетради учащейся 10-го класса, демонстрирующие не только окончательный вариант логических схем, но и предварительные наброски, позволяющие увидеть ход её рассуждений и создать представление об уровне развития исторического мышления. Эта работа тем более интересна, что в работе над экономической схемой ученица пыталась применить отличные от других подходы.
Приложение 28/1
Приложение 28/2 На первой странице (Приложение 28/1) мы видим наброски, сделанные учащейся сразу после получения задания, олицетворяющие лишь общее направление её мысли и представления о структуре будущей схемы. Уже на первом из набросков видно, что в экономической схеме ученица собирается отразить две альтернативы развития государства в кризисный период. Сами альтернативные пути ещё не определены, но рядом со стрелками сделаны пометки «усл.» (т.е. «условие»), что говорит о понимании необходимости выявления закономерностей в условиях развития разных государств.
Развитие мысли в этом направлении видно на 3-ей странице тетради (Приложение 26/2), где созданы небольшие логические цепочки выхода из кризиса США и Англии. Идентичность этих цепочек, по всей видимости, помогла выявить один из альтернативных путей развития – путь либеральных реформ. Анализ этих стран в изучаемый период должен был подтолкнуть к определению условий для этого пути.
На втором наброске экономической схемы (Приложение 28/1) уже определены условия: «гос-ва со сл. эк.» (государства со слабой экономикой) и «гос-во силь. эк.» (государства с сильной экономикой). Однако сами альтернативы ещё не конкретизированы. Для государств со слабой экономикой отмечено лишь «выход из кризиса» (сами методы выхода из кризиса отсутствуют), а для государств с сильной экономикой дан слишком длинный путь: после кризиса (1920-21 гг.) традиционные методы, затем новый кризис (1929-33 гг.) и только после этого «переход к кейнсианству».
Третий набросок экономической схемы (Приложение 28/2) показывает как учащаяся пришла к выводу, что все государства (и с сильной и со слабой экономикой) из кризисный ситуаций выходили через государственное регулирование экономики (кейнсианство).
В итоге создаётся окончательный вариант, который демонстрирует переход большинства стран к государственному регулированию экономикой (кейнсианству), которое осуществлялось либо либеральными реформами (государства с сильным центром и устойчивым парламентаризмом), либо через переход к тоталитарно репрессивным режимам, типа фашистского или коммунистического (государства со слабым центром и не устойчивым парламентаризмом).
Первый набросок политической схемы (Приложение 28/1) достаточно прост и содержит лишь три сразу бросающихся на глаза начальных звена: «I мир. война» → «криз.» (кризис) → «движ.» (движения).
Второй набросок (Приложение 28/2) демонстрирует неправильное направление логических рассуждений, ведущих к экономическим следствиям – переходу к кейнсианству путём экономических реформ, и к тоталитарно-репрессивным режимам.
И лишь в окончательном варианте были выявлены более правильные условия и определены закономерные пути политического развития государств в кризисные периоды между мировыми войнами XX века: в условиях подъёма революционного движения и поддержки крупных капиталов антиреволюционных сил при объединении антифашистских сил устанавливается демократический режим, а при разобщённости демократических сил может установиться тоталитарно-репрессивный режим – в государствах с сильным чувством национальной ущемлённости возможен приход к власти фашистов, а при слабой буржуазии и либералах велика опасность создания леворадикального режима.
Приложение 29. Приложения 29 объединяют несколько страниц, представляющих работу группы учащихся по составлению диаграммы напряжённости международной обстановки в период «холодной войны». Эта работа предъявляет повышенные требования к мышлению учащихся, и предполагает более высокий уровень политологических знаний, позволяющих ориентироваться в политических процессах, осознавать значимость событий и определять их место в общей мировой системе. Достоинствами данной работы является её доступность для наглядного восприятия и чёткость выбранных для характеристики конкретных событий тезисов. Особую точность придаёт принятый и выдержанный учащимися хронологический масштаб оси х, позволяющий увидеть длительность того или иного периода. На третьей странице (Приложение 29/3) вычерчена отдельная диаграмма, отражающая период с 1952 по 1985 гг. Она отличается от общей большей конкретизацией в уровне международной напряжённости. Использовав более сжатый масштаб, учащиеся, по их собственной аргументации, лучше восприняли тенденции развития международных отношений в этот период. Удачным элементом является деление всей диаграммы на отдельные блоки с общей характеристикой, которая дана в Приложении 29/4. Построение подобной диаграммы, отражающей многоплановые аспекты сложных исторических процессов, развивающихся локально и во взаимосвязи, во взаимном влиянии друг на друга, в качестве итоговых занятий в 11 классе, не только максимально активизирует аналитическое мышление, но и создаёт условия для повторения и закрепления довольно объёмного пройденного материала. Кроме того, завершение учебного процесса подобной коллективной творческой работой способствует сохранению заинтересованности к предмету, и снижает нагрузку перед выпускными экзаменами, что благотворно сказывается на фоне общего утомления, накапливающегося у учеников к концу учебного года.
Приложение 29/1
Приложение 29/2
Приложение 29/3
Приложение 29/4 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
скачать
Образовательные:
закрепление знаний по темам;
), причем во внутренние дела на стороне роялистов могут вмешаться соседние монархические страны, опасающиеся экспорта революции (интервенция). Итог этот борьбы предрешает будущее развитие государства:
|
|
© 2011–2019, Хусаинов Р.Р. |
|